大学教改项目管理的优化探索
大学教改项目管理的优化探索 引言 教改项目的设立是推动高校教师开展教育教学研究，提高大学教育质量的 重要举措。但当前借鉴科研项目模式运作的教改项目制度普遍缺乏先进教育理论 的支撑，研究的教育意蕴不足；个体作坊式的研究范式盛行，研究的校院级统筹 不足；
突击化与应付式现象普遍，常规监管机制不足；
短期研究多，对教改项目 的长期培育机制不足；
独白式现象普遍，通过对话以共同推动教改项目的交流机 制建设不足；
验收方式单一化，对于推动多模式的教改探究不足。针对教改项目 管理中存在的上述问题，笔者认为应从6个方面加以推进，实现教改项目管理的优 化。
1.科学化：用先进的教育教学理论指导教改项目的开展 1990年，博耶编写了《学术的反思一教授的工作重点》一书，提出了 4种学术类型，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。其中， 教学的学术是一种通过咨询或教学来传授知识的学术。而后，舒尔曼又进一步推 进了教学学术的思想，从而让教学作为学术成为一种共识。既然教学本身就是一 种学术活动，那么对教学的研究就更是一种学术活动了，它不仅需要以教育理论 为指导，而且需要根据环境和形势的变化来进行更新。
首先，教改项目的设立需要有先进的教育教学理论作为指导。教学改 革指向的是教学活动，好的教学必须有先进的教育教学理论作指导。特别是在当 前我国大学教师基本上都没有受过专业教师教育训练的情况下，在开展教改研究 前，更需要系统地学习了解国内外教育教学相关理论，只有通过对理论的学习， 以及对国内外先进教育教学理论的了解，才能站在更高的起点上指导自己的教改 研究。
从学校层面看，在开展教改项目申报前，应该适时地让教师和院系管 理人员了解当前的教育教学理论发展前沿。如北京化工大学在启动教改项目申报 前，“为了使教学一线教师广泛了解国内外改革动态，学校组织院系领导和教学 骨干听取院士、教育部领导、专家所作专题报告，精选了发达国家高等工程教育 改革方面的十余个案例，分别走访了兄弟院校，就同类专业或课程与同行交流、 切磋。”在此基础上再进行学校的教改项目申报工作。对于教师而言，为保证教改项目真正成功并有利于自己的教学，也应 该跳出仅仅满足于从自己的专业知识出发来进行教改研究的思想，教师应该有意 识地学习借鉴教育教学理论来指导教学改革活动。“教授们总是把自己所教的课 程和自己的研究作为目的，认为这是天经地义的，此种认识可能成为课堂问题的 主要根源。如果教师认定他们的学科是令人陶醉的，如果他们没有意识到教师的 一项重要任务是说服学生喜欢老师教的课，那么他们所在的课堂就不会经常充满 生机。”无论是教学工作还是教学研究工作都绝对是一种专业化的工作，绝不是 仅凭专业知识就可以胜任的，“对于一位教授而言，如果只是走进报告厅作50分 钟精彩的演讲，是不够的。教授必须熟悉整体安排和整个领域。他或她一定要会 组织材料，再将其分为易管理的几个部分，强调它们之间的关系，介绍原理，明 确假设，研究那些浑沌的部分，揭示其暗含的内容，讨论它的应用，并解说、质 疑、回答、说明，还要‘分辨主要特征和次要特征’”。
其次，随着当前教育环境的急剧变化，教学研究工作本身也要跟上教 育形势新变化的要求。教师必须熟悉当前的形势变化对教育教学的影响，在此基 础上来开展教育教学研究，这样才能让教改项目的研究不落人窠臼。在今天的大 学中，多数教师仍是用自己接受教育的方式和理念来开展教学研究工作，但今天 所倡导的和社会所需要的教学新模式与传统教学模式是有很大区别的。如传统教 育模式的目标是知识和学位，而新模式的目标是能力与技术；
传统课程的设置是 规范的，选择是受限的，新课程是个人化的，选择不受限；
传统教育模式是基于 教授讲授的，新模式是基于学生发现的；
传统教育模式有固定的课程安排，新模 式课程比较灵活；
传统教育模式是一揽子服务，新模式是竞争中个性化和个别化 选择。如果我们不能跟上并适应这种新要求，我们的教学改革研究就是落伍的。
另外，在当前互联网以及国家对创新创业人才提出新要求的情况下，教改项目的 研究也应立足于新形势有针对性地来开展。
2.统筹化：以校院互动实现教改项目的全局规划 教改项目可以有教师自由探索的项目，也应该有学校和学院一起整体 规划的项目。学校层面首先应对教改项目进行系统的规划，这种规划应围绕着学 校教育教学和人才培养工作的特色方面来展开。其规划的起点应该是学校要培养 具有什么样素质能力的人才，接下来就是培养这些素质能力的人才需要开设什么 样的课程，需要采取何种教学模式，需要对教学内容进行怎样的优化，需要在学 校和学院层面建立怎样的教学管理制度等。只有在学校和学院层面达成对该问题 的共识，并合力推进教改项目建设，才能发挥教改项目对学校人才培养和教学工作的最大效用，形成校院互动，共同推进教改项目建设的局面。
如北京化工大学在启动教改项目时就是首先在全校上下进行教育思 想大讨论，当“把一个什么样的北京化工大学带人21世纪”“把一个什么样的专业 （课程）带人21世纪”成为了全校上下共同关心的话题之后，再校院结合，引导 教改项目的申报与立项。
20世纪末在美国一些著名研究型大学的课程设置改革中，大学校长就 是课程改革的最早倡议者，在学校的倡导下，学校组织了各学院教师和专门人员 来进行课程设置的思考，这些教师和管理者围绕该课题，从人才培养的当前和未 来需求出发，对新时期学校的课程设置进行了新的探究。
所以，在教改项目设立前必须基于学校的人才培养目标要求，从全校 层面对教改工作进行思考与谋划，并形成共识，然后集中各方力量共同推动教改 研究工作的开展。“在实践中我们体会到，就教学论教改难奏效，就立项论教改 也不易持久。教改项目必须结合本校实际并与校内各项改革统筹规划，配套进行， 必须与日常教学工作协调安排，稳步推进。这其中，建立科学规划的教学改革项 目管理机制是促进教学改革工作深化和可持续发展的关键。” 3.常规化：用氛围与活动助推教改项目深入研究 从当前大学对教改项目的实际管理情况看，由于人力等方面的限制， 在教学改革项目的跟进制度方面还很缺乏。教改项目申报下来之后，除了中期检 查外，再没有其他的跟踪保障机制。同时，由于中期考核本身也只是一个研究情 况汇报，甚至有的项目连汇报这种形式都没有，导致一些项目只是匆忙填写一个 中期考核表就应付了。对于教师研究的管理确实应以宽松为原则，这是教学管理 的主旨。让教师自由地探索自己想要探索的内容，而非通过管制方式让教师忙于 各种形式化的事务是教学管理应该遵循的原则。但是，学校教改项目管理人员也 应该对教改项目的进展情况进行及时的跟踪并提供必要的保障，通过提供一些学 习平台和交流机会，用活动等形式来助推教改项目的有效完成。
学校教务处等教学管理部门可以定期或不定期地举行一些交流研讨 会，由教学管理部门提供场地，由教师自行组织或由教改项目管理部门组织一些 与教改项目相关的交流研讨活动，让主持和参与教改项目的教师以及其他教师一 起讨论教改项目取得的成果和存在的问题。这样不仅有利于集思广益，推动教改 项目更好地完成，也能形成一种关注教改研究，积极进行教改研究交流的良好氛围。
美国常青藤大学教学促进中心就开展了一些主题多样的习明纳 （seminar，专题讨论式的教学方法）活动来推动教师关注教学研究。习明纳活 动的主题包括教学技术的使用、就业系列、教学文化、互动式学习、学习反思等。
在讨论交流中还能发现一些新的需要研究的问题，例如：博客教学中心注意到学 生已广泛使用Facebook、MySpace等学习软件，所以开展了关于这些软件使用方 法的“习明纳”，便于学生通过应用这些软件学习。此外，中心开展的“习明纳”重 视研究创新性的教学实践，将不同领域的教师聚集在一起，通过讨论教学和学习 的相关问题，以丰富和完善教学理论。为了持续地跟进并帮助教学改革项目的研 究，可以考虑在学校设立“教学研究指导组”，让这种组织成为指导学校教学研究 的核心力量，并把讨论与研究教学改革作为一项常态性的工作。
4.长效化：形成重大教改项目的培育机制 教改项目除了从普遍层面上带动广大教师关注教学研究外，更应注意 就学校关心的教育教学问题和关乎学校人才培养特色等方面的问题形成一些长 期培育的重点项目，通过重点项目的设立与持续研究，逐渐形成学校和学院教学 改革项目的特色，从而培育出一批重大的教学改革成果。
教学改革项目的成功需要持续的思考，也需要长期的跟踪，但在当前 一年一立项，两年一结题的时间安排下，由于受到教学、科研等常规工作的挤占， 很多教师实际投人教改项目的时间非常少，造成很多教改项目收获甚小但又匆匆 结题。此外，很多教师要么申报一次，就再也不申报了；
要么今年报一个题，下 次又换一个题，这对围绕同一个主题开展持续深人的研究也不利。
为形成学校教学和人才培养工作的特色，学校应该有一些持续开展的 有特色的教学改革研究工作，只有对一些项目进行长期的投人、培育和扶持，真 正凝聚一批力量长期、有效地开展某一领域的研究，才能形成一些有影响力的重 大项目。
5.对话化：建立教改项目的交流研讨机制 教改项目的设立旨在推动广大教师开展教育教学研究，进行课程与人 才培养改革等方面的探索。但从当前的趋势看，高校严重泛滥的科研导向导致一 部分教师从来不考虑教学研究问题，这就造成教改项目的研究通常存在以下3个方面的不足。
(1)教改项目仅有非常少的一部分教师关注，总是同样的一小部分人 在申报和参与，多数教师基本不参与教改项目。
(2)仅仅把教改项目当作研究项目来做，缺乏真正把“改”落实到实践中 的行为，导致很多研究虽然有成果，但只是一堆纸放在那里，用于指导实践和可 用于推广的成果少。
(3)由于很多教改项目其实都是由一位教师独立开展的，缺乏交流与 对话。虽然在项目申报时会有一批研究成员，但由于在成果鉴定和奖励时只看重 前三或前五排名，所以对后面的人参与热情会有很大的打击。因此，多数教改项 目虽然在申报时有一个团队，但实际上往往由一两个人完成。
总之，缺乏对话与交流成为当前教改项目的共性特征。事实上，我们 应该看到，教学改革研究不同于其他一些专门学科知识的研究，在专业研究中， 往往只有小部分人是该研究领域的专家，其他人难以加人也难以交流。但教学改 革研究中的很多内容是大家都能参与也有体会的。同时教改工作本身就是一项系 统性工作，需要多方的合作才能达成更好的效果，教改项目要取得更好的成效需 要同一学科教师之间、不同学科教师之间，专业教师与教育学教师，以及教师与 管理人员之间的合作。
在国外大学，建立广泛的交流通道让教师就教学问题进行交流并得到 帮助已成为普遍的趋势。如布朗大学教学促进中心设立了44个教师联络和研究生 联络部门，通过这种结构设置，使中心在机构设置上能够满足不同学科的发展需 要，在人员构成上实现多元化，从而达到更好地服务学校教学的目的。
6.多样化：建立多模式的教改项目验收机制 从目前对于教改项目的结题要求看，多以论文的形式来呈现。但发表 论文通常是科研项目的结题形式，不完全适用于对教改项目的验收与结题。教改 项目虽然也是学术研究，但其所达到的效果是指向于教学的，因而我们还应认识 到教学研究成果的独特性。就教学研究而言，就如教师的专业发展一样，是“以 研究为基础或以理论为基础的知识的存在，并倡导运用这种知识来解释实践。”[9] 对于这种“由教师通过将理论和研究的反思与以往来自教学的知识相结合产生的 一种实践智慧”，除了通过撰写研究报告、发表论文和出版著作等方式来对成果加以检验外，还有很多方法也同样适用，如在会议上提交论文、工作小组、展示 或其他方式，另外，网上公布学术性材料也开始受到欢迎。教改研究的成果应该 更加灵活，它可以是课程内容的优化，如教案的创新；
可以是教学模式的变化， 如精彩一课的展示；
可以是教学改革的学术报告会，如对教学改革的设计介绍与 心得体会等。多形式的教改项目验收机制的建立，可以让教师选择自己擅长的内 容去开展教学研究，去展示自身取得的成果，而不再畏惧教学改革研究，或仅把 教学研究作为一种纸上的研究内容。
总之，对于教改项目的评价，我们应该秉承3个原则：其一，这种教 改项目是否与学校的人才培养和教育教学工作思路一致，对于推动学校人才培养 工作是否能够能起到推动作用；
其二，通过教改项目的设立，能否在学校推动一 种潜心教学的文化；
其三，通过教改项目，能否把教学研究能力“内化”为教师自 身的一种专业素养，实现教师的专业发展。只要符合这些原则，任何形式的教学 成果展示都应该受到鼓励。
李雪飞¥钱珏，贾佳丽 (南京航空航天大学高等教育研究所，江苏南京210016;
南京航空航天大学教务处，江苏南京210016)