瑞吉欧中国化的宜与难
瑞吉欧中国化的宜与难 “瑞吉欧”课程模式的特点是方案活动，它注重师生共 同建构与教师“记录”、注重儿童创造性能力的培养。“瑞 吉欧”课程模式对我国幼儿教育的启示是多方面的，特别是 在树立新型儿童观、更新课程理念、树立新型师生关系和环 境的全方位方面有着重要的启示作用，同时我国在学习瑞吉 欧的构建学校、家庭、社区一体化等系统教育网络方面仍然 存在着难点。摘 要：
瑞吉欧 中国化 “适宜” “难点” 瑞吉欧·艾米里亚是意大利北部的一个小镇，在过去的 三十多年里建立了一个公共的儿童保教体系，形成了一套崭 新的教育理念和学校管理与设计方法，作为一个整体被称为 瑞吉欧·艾米里亚教育体系或教育模式，简称为瑞吉欧教育 模式或瑞吉欧教育方案。瑞吉欧模式不仅被誉为欧洲教育改 革的典范，而且对世界各国的学前教育都产生了重要影响。
但是正如大卫·霍金斯而言：“一棵根深叶茂的大树是不可 能如此简单地被放进飞机里，再运送其他地方的”。“瑞吉 欧”课程模式在树立新型儿童观、树立新型师生关系和环境 的全方位方面对我国幼儿教育存在的启示是多方面的。但是 由于两国政治、经济、文化背景不同，我国与瑞吉欧的教育 模式、教育氛围不可避免地存在着很大的差距，理念上的诸 多观点可以通融，但是瑞吉欧中国化在实践上的某些操作依然存在着难点。
一、教育理念中的“儿童观” 一种教育模式区别于其他教育模式的最本质的特征，就 是它的教育指导思想，是它对儿童的看法、对教育的理念。
瑞吉欧教育的儿童观是充分地尊重儿童，这里的尊重更多体 现的是对儿童能力的信任。瑞吉欧人有着“走进儿童心灵” 的理念，他们相信儿童具有巨大的潜能，他们有着强烈的学 习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相 互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个 复杂世界的理解的；
儿童是主动的学习者，他们有自己独特 的学习方式；
儿童是独立的，他们是一个拥有充分生存和发 展权利的个体；
儿童是社会与文化的参与者，他们有权利发 表自己的看法，建构自己的世界。
我们学习瑞吉欧，不仅仅是要学习其外在的表现形式， 更重要的是要把握瑞吉欧教育的本质，把握其形式背后的教 育理念。我国的儿童观也强调尊重儿童，但是更多体现的是 对儿童偏于保守的保护。儿童自主建构知识、小组合作讨论、 探索创新的机会较少。我们欢迎探索式的方法，但是却没有 信心让儿童跟着他们自己的嗅觉及预感。瑞吉欧的儿童观并 不是盲目夸大儿童的能力，儿童自主进行的多个成功的项目 活动就是他们非凡能力的完美见证。我们要放手让儿童自己 去想，自己去做。成人的信任，给予孩子的将是无穷的信心 与力量。二、方案活动中的幼儿自主建构 在瑞吉欧学校中,儿童常以小组活动为主的形式与教师 一起合作探索他们感兴趣的问题。在互动中彼此交流并分享 集体的想法与智慧,使自我的主体建构发生在集体共同建构 的基础上,有效地促进儿童社会发展和民主参与习惯的养成。
瑞吉欧教育注重让儿童学会与别人协作,并学会接纳与欣赏 别人的思想与观点,学会在与别人协同工作中弥补自己的缺 陷和知识经验的不足,从而逐步学会尊重与分享。在小组活 动中，儿童有一定的差异，这种差异能造成认知上的“冲突”， 而引发儿童积极的探讨与争辩。“冲突”并不是厌恶或憎恨， 而是观点的不同和共同建构出彼此了解的机会。儿童有充分 的自由与机会去协商，甚至争辩，在充满善意的团体环境中， 冲突是成长的来源。在小组讨论中，儿童知道某种方法行不 通，这意味着他们已经学到如何抓住重点了。
在我国的幼儿教育实践中，儿童很少有机会以小组讨论 的方式来与教师共同参与课程的设计。有的教师认为由儿童 小组讨论的方式建构起来的课程，会忽视教师的专长，他们 对儿童没有报以太大的信心，有的教师排斥“冲突”与“争 论”，认为那样会扰乱课堂秩序，不利于课程活动的正常开 展。其实不然，儿童以小组活动的形式与教师一起合作探索， 反而会尊重教师与儿童之间通力合作、协议共享意义的尝试 与努力。在儿童小组讨论时，教师要担任儿童的记录员，记 载他们所说的话语，并且撷取部分讨论内容展示于公布栏上，让儿童从中了解其实教师在意他们的想法。
三、利用“记录”去诠释与再次审视课程 在瑞吉欧学校，教师用录像和照相方式将儿童活动的全 过程摄录下来，运用“记录”作为研究儿童行为的一种有效 方式，并以此诠释幼儿在活动中的思考过程。瑞吉欧教育强 调：“记录”不是最后的报告，应是“企划”的一部分。对 教师来讲，“记录”可以挖掘出儿童语言与想法的宝藏，以 便课后深入分析与评价，也为理解儿童创造了机会；
对儿童 而言，可以协助儿童记忆，为儿童提供自己成长的踪迹，进 而肯定或否定，并自我修正；
“记录”让家长更加了解幼儿 的活动情况，以便更好地实现家园优化合作；
研究人员和学 者借由“记录”来发展出新的知识。需要注意的是：教师的 记录偶尔会有偏差，因此需要与同事商量讨论，并重新解释 记录。瑞吉欧的记录方式是儿童成长档案袋的使用，档案袋 的使用可以促进幼儿的学习，刺激家长的参与以及赢得社区 的理解和支持。成长档案袋包括了反应儿童活动的各种记录 如图画、实物、录音、照片、录像等材料，也有家长和老师 的评语，全方位地反映了儿童的完整的活动过程。由于这种 记录贯穿了活动的始终，能够给予孩子“成就感”，并发展 自我评价和互相评价的能力。这种记录远远超出了传统的评 价方式所能涉及的内容，为更加深入和全面地了解儿童提供 了有效的途径。
瑞吉欧教育给了我们很大的启示：教师要学会运用“记录”去观察和诠释儿童的行为。我国幼儿园教师由于工作压 力的原因，部分教师往往把“记录”当成是最后的报告，需 要上交的书面材料而已。教师把观察笔记，教学记录当成一 种硬性任务去完成，缺少主动反思的过程。尽管在我国现有 的幼儿园中也逐步使用档案袋的评价方式，但是目前档案袋 的使用仅限于儿童的一些基本信息的采集以及平时绘画作 品的收集而已，对其他内容如孩子日常生活的表现、社会行 为等等没有过多涉及，其功能没有得到充分的发挥。教师需 要学习瑞吉欧的“记录”模式，应当在具有原始的文字、图 片、影音资料的同时，对资料本身作一些分析及评语。教师 通过对原始资料做出的分析来对课程活动不断进行计划、评 估和再审视。
四、环境的全方位教育 瑞吉欧人将幼儿学校的环境称为“我们的第三位教师”， 认为优质的教育需要有理想的学习空间，所以他们在物质环 境的设计上考虑颇多。他们对物质环境的精心设计不是追求 物质环境的豪华，而是着重考虑如何增进环境的开放和资源 的综合利用。在瑞吉欧教育中, 环境作为一种隐性课程, 对 幼儿园教育有着潜移默化的作用。瑞吉欧的环境设置的理念 与杜威“做中学”的思想不谋而合。“做中学”在瑞吉欧教 育活动中表现为：充分利用自然、社区、家庭、幼儿园等活 动场所和机构的丰富资源作为孩子学习的主课堂，开展实地、 实景、实物化的实践探索活动，让孩子在实际操作活动中感受生活、积累经验，促进全面发展。此外，瑞吉欧教育体系 的另一个突出的环境就是对儿童作品的展示。瑞吉欧学校入 口处摆满了儿童在游戏时的照片，家长在理事会上的照片、 教师和员工摆着幽默姿势的照片；
有的照片是和孩子的视线 齐平的，因为这些照片不仅仅是给参观者看的，还是给儿童 看的。进入校园里，到处都有幼儿作品展示，有泥塑作品， 有绘画作品，有活动方案记录，还有许多录像记录，这让参 观者感觉很舒服，这里就是孩子的乐园。处处都表现出对孩 子的尊重。
我国幼儿园硬件很好，房子很大，设施比较豪华，如钢 琴等豪华乐器，成品玩具很多。而瑞吉欧幼儿园几乎看不到 现成的玩具，他们的玩具就是树枝、各种形状的石头、粮食 种子、树叶等。我国幼儿园应有选择地采纳瑞吉欧的环境设 置理念：合理设置、优化物质环境，充分利用儿童身边的各 种资源，从他们的生活经验出发，为儿童开辟认识大自然、 动植物的小天地，为儿童创造一个开放、动态、完全属于幼 儿的世界。儿童通过与环境之间的互动，在参与活动的同时， 获得对周围世界的认识。在我国也幼儿园也有儿童作品的展 示，但大多是在每个班级的入口处，而且选取的大多是在教 师眼中比较“好”、比较“像”的作品，它们只供给本班级 的儿童或家长以及来本班级参观的人看。我们是否也应该把 儿童的作品遍布整个幼儿园，让每个儿童都感觉到自己受到 关注，我们是否也应该把活动中的幼儿的精彩的瞬间拍成照片，粘贴在学校的每一个角落，让幼儿园这个大环境里充满 着儿童自己的想法，自己的声音。
五、中国幼儿教育的现状 瑞吉欧教育体系师幼比例比较协调，幼儿教师有更好的 精力对幼儿进行全面观察和记录，并作效率较高的教学反思。
相对而言，中国幼儿园教师工作压力较大，保育、教育并重 的双重性决定了其烦琐、复杂的工作特点，她们没有足够的 时间和精力去进行即时的教学反思。此外，中国幼儿园普遍 班额大，教师数量却很少，幼儿和教师比例不协调。教师疲 于应付日常工作，常常是没有精力进行反思，部分教师还出 现了职业倦怠现象。因此，国家教育政策如何调整幼儿园的 师资比例，提高幼儿教师的待遇也是急待解决的问题之一。
此外，管理者如何为幼儿教师降压减负，调动其工作积极性， 成为提高幼儿教师反思实效至关重要的因素。
六、家园、社区合作的难点 加强学校与家长、社区的联系，优化整合合作是瑞吉欧 教育体系的一大特色。瑞吉欧教育体系非常强调公众在教育 领域的“参与”，他们认为幼儿园的教育事业是一项多方合 作、共同参与的公共事业。在瑞吉欧，每一社区都有一个幼 儿园管理者、教师和家长、社区成员、教学顾问等组成的社 区幼儿教育委员会，该委员会负责管理、监督幼儿园各项事 务，支持家长参与幼儿学习与幼儿园教学，从而使得幼儿教 育事业成为整个社区和城市共同关注的公共事业。纵观我国幼教事业，由于社会激烈竞争的压力，家长忙 于自己的工作，没有太多的精力去全程参与幼儿园的课程设 计与安排。部分家长认为把孩子送入学校之后，学校要对孩 子的教育全权负责，忽视家园长期、系统合作的重要意义， 只有到孩子出现问题时才主动与教师联系寻求共同解决的 方案。我国传统观念中，教育是“学校教育”，没有社会的 大教育的概念，社会和家庭或多或少的为自己推卸了一部分 的教育责任。幼儿园对家长的指导也比较局限，解决问题或 者为了使家长能够更好地与幼儿园配合，带有功利性短期性， 使得这些指导不能指向孩子更长远的发展。同时，由于我国 传统文化背景的限制，社区资源对幼儿园的支持性不够明显， 要做到像瑞吉欧那样形成一个信息流通共享的整体，高效性 的社区支持与合作还存在一定难度。因此，在家园、社区合 作方面，还需要三方主体的积极参与，以形成幼儿教育的合 力。
参考文献：
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