国内语言教育模式研究
国内语言教育模式研究 CB（Icontent-based instruction）作为一种语言教学 理念，其正式提出要得益于Mohan。Mohan1986年出版了 《Language and Content》一书。书中强调语言教学不应该 也不可能独立于内容之外。在之后的十年中，美国和加拿大 的许多学校进行了CBI各种类型的试验，开发并完善了主题 式、保护式和辅助式等三种CBI原始模式。1999年，Met将CBI 教学模式归纳为沉浸式、用第二语言教授专业课(如：保护 式)、专业课加语言教学(如：辅助式)、基于主题的语言课 (如：主题式)和经常利用内容进行操练的语言课等五种，并 绘制了五种教学模式在教学过程中语言和内容的比例分配 递变图。2003年，Brinton、Snow和Wesche将CBI正式定义为 “将特定的主题或学术内容与语言教学目的相结合，学科知 识教学和语言教学同时进行，使学生通过第二语言获取信息 并在此过程中发展语言技能的教学方法”。经过近半个世纪 的理论研究和教学实践，CBI在加拿大、美国、德国、俄罗 斯、日本等国日趋成熟，在实践中日益受到青睐。中国对CBI 的研究起步较晚，CBI理念在语言教学中的应用略显滞后。1994年，王士先对国外CBI的三种原始模式作了粗略介绍。
之后的应用过程既不普遍又不得心应手。症结在于洋理论用 于中国国情存在“水土不服”的问题。因此，汲取国外CBI 教学经验，结合中国国情，对国外成熟的CBI教学模式进行 适当的改造和发展，形成具有中国特色的CBI理论体系，才能更好地将CBI理论应用于中国语言教学实践。
一、具有异域特色的CBI语言教学模式的产生和发展经 验 从20世纪下半叶至今，国外CBI研究与实践经历了一个 不断演变和发展的过程。在其发展过程中，发达国家适合自 身特点逐步形成了诸多教学模式，体现出明显的本国特色。
加拿大是多元文化的双语国家，英语、法语均为官方语言。
为使其后代保持这一双语事态，避免在某一语种发生退化现 象，于上世纪六十年代试行沉浸式教学。由于师生具有良好 的双语素质基础，与其特有的社会文化环境和氛围相适应， 沉浸式教学一经推出即取得成功，并逐渐发展成熟。美国有 不同于加拿大的具体特点：从总体上看，美国算不上双语国 家。但是，美国的国际交流程度很高，既有大量的留学生资 源，又有大量的多语种教师资源。美国的许多学校进行过CBI 各种类型的试验，沉浸模式的实施情况比不上加拿大那样面 广，却以对外国留学生的语言教学为切入点，逐步开发并完 善了主题式、保护式和辅助式等三种CBI原始模式，广泛使 用，取得良好教学效果。由此可见，国外每一种CBI教学模 式的开发和成功应用均是将CBI理念与该国国情相结合的产 物。中国要想成功实践CBI理念也必须将CBI理念与本国国情 相结合。
二、具有中国特色的CBI语言教学模式 （一）结合中国国情的五种CBI模式新论1.沉浸模式。沉浸模式指在特定场所、特定时间内特定 的人沉浸在目标语语境之中，使用目标语作为唯一有声语言 的过程。“特定场所”可以是学校，也可以是家庭或社会等 任一特定区域；
“特定时间”可以是一个讲座、一次论坛、 一次任何形式的活动等随机的单个时间段，也可以是学生课 表上的某门课程、作息时间表中的某个时间段等规律存续的 时间。事实上，人类正是沉浸在母语语境中走过了咿呀学语 的人生初段“，母亲的语言”才真正成为其母语。如此可见， 沉浸模式是最原始、最自然、最高效语言习的途径。沉浸模 式的实施以纯目标语语境为前提。正是由于对语境的依赖， 沉浸模式在不同种类语言教学中的运行规律迥然不同。沉浸 模式自然存在于母语习得，主动运用于二语教学和外语教学。
首先，在母语习得过程中，教授者和学习者均以目标语为自 然语境。只不过中国小孩在中国学的是汉语，美国小孩在美 国学的是英语。如果把美国小孩放到中国来学习生活，汉语 将成为其母语，起码也会成为其二语。中国在汉语教学方面 有实施沉浸教学的自然语境，将沉浸模式应用于针对外国留 学生汉语教学前景广阔。第二，实际上中国的很多地方也存 在着双语自然语境。且不说香港的中英文双语、少数民族聚 集地的少数民族语言和汉语并存，高层次双语人群聚集场所 也在逐渐增多。双语自然语境中往往存在其中某一种语言逐 步弱势或趋于消失的现象，为保护或强化该语种，沉浸模式 大有所为。在这方面加拿大为我们做出了榜样，在此不再赘述。第三，绝大多数情况下，中国不具备英语自然语境，英 语教学实属外语教学的范畴。在这种情况下实施沉浸模式应 以极力创设英语语境为核心，在沉浸的时间、教学内容和师 生素质方面作出充分的评估和科学的安排。
2.保护模式。保护模式是在学生目标语水平相对较低的 情况下，通过采取旨在帮助学生理解目标语教学的保护方法， 用目标语进行学科专业课程教学，使学生在重点掌握专业知 识技能的同时提高目标语水平。保护方法由施教者根据自身 特点灵活采用，如放慢讲课语速、使用简单易懂的词语和句 式，使用肢体语言、图文工具、多媒体教学等。保护模式要 求教师专业素质过硬、语言使用灵活，强调教师较高的综合 素质。
3.辅助模式。如果学生目标语水平相对较低，通过采取 保护模式中谈及的保护方法仍跟不上用目标语进行的学科 专业课程教学。在这种情况下，可加开一门辅助的语言课帮 助学生理解并跟上专业课教学。这样“，专业课+语言课”， 分别由专业教师和语言教师上课，语言课作为专业课的辅助 课程，即为辅助模式。辅助模式强调学生学习专业内容的同 时还要发展语言技能，视专业内容学习和语言学习同等重要。
由于辅助模式涉及专业和语言两类教师，在实际运行过程中 团队设计和团队合作显得尤其重要。两门课的大纲要经过相 互协商。语言课应以专业课为出发点来安排教学内容和教学 进度。4.主题模式。主题模式的教学目的和重点是语言教学。
其宗旨是围绕某个特定主题或与某个特定主题有关的话题 组织教学。其运行机理是想方设法让学生积极主动地参与各 种主题活动，通过在主题活动的过程中使用语言来实现语言 教学的目的。学生的听、说、读、写、译等诸多语言知识和 技能是在主题教学活动中通过交流、合作，在实践中自然习 得，并在进一步的实际应用中得到巩固。主题活动的形式多 种多样。可以采取写作形式，以总结、归纳、论述等为任务 特点；
可以采取娱乐形式，组织表演、展示等活动；
可以采 取对抗形式，组织辩论、竞赛等。无论采取什么形式，一定 要选择符合学生需求的主题，一定要保证绝大多数学生都感 兴趣。因此，教师应深入研究学生的“群体”兴趣和需求， 确定主题，并选用与该主题相匹配的活动形式。另一方面， 应采用英语母语教材，所有教学资料都应是英语母语的。这 样学生才能最大限度地学到地道的英语发音、地道的语言表 达，最大限度地避免中式英语现象。
5.内容操练。内容操练指无固定主题的语言操练模式， 是传统的语法结构教学法的别称，是站在CBI角度看传统的 语法结构教学法。人类使用语言的唯一目的是交流信息和思 想。即使最没意义的语言也总会包含一定的信息量。语言是 内容的载体，内容是语言存在的意义。内容不一定总是通过 语言来表达，但是，有语言就一定有内容。因此，理论上讲， 语言教学无论采取什么方法、模式都必然是基于一定量的内容的，只不过是基于内容的多少不同而已。从这一角度来看， 传统的语法结构教学法也是基于内容的，只不过语法结构教 学法所基于的内容大多没有固定的主题，甚至丝毫不考虑内 容重要与否。
（二）不同教学模式的结合使用问题 1.主题模式和内容操练的结合。首先，主题模式和内容 操练两种教学模式是优势互补的。主题模式有助于提高学生 学习的兴趣，而内容操练与主题模式相比显得枯燥而单调；
在内容操练过程中，学生随时都能感觉到自己语言技能的提 高，而在主题模式教学过程中，学生语言技能的提高往往是 跳跃性的，一定时期内往往感觉不到自己语言水平的提高。
其次，主题模式和内容操练两种教学模式是可以相互转化的。
主题模式和内容操练均以语言教学为首要教学目的，其核心 不同是基于主题的程度。主题相对固定即为主题模式，无固 定主题即为内容操练模式。在实际语言教学过程中，主题切 换的频次应视教学目标的种类、多少以及学生的群体兴趣而 定。教学目标多而繁杂，对主题的固定性是个挑战，有必要 放弃主题模式，转而进行内容操练；
内容操练多了，学生会 很累，有必要将操练基于的内容固定在学生的公共兴趣点， 多持续些时间（即转到主题模式）。
2.保护模式、辅助模式和双语教学的关系。保护模式、 辅助模式和双语教学有三点共性：第一，教学目标语不是学 生的母语。第二，试图用目标语讲授学科专业课程。第三，学生因语言困难跟不上目标语专业授课。为了解决学生因语 言困难跟不上目标语专业授课的问题，辅助模式中干脆另开 一门语言课来弥补学生目标语言之不足；
双语教学试图在学 科专业课程目标语授课的过程中适时适量地使用学生的母 语来达此目的；
保护模式主张教师采用灵活多变的保护方法 （如上文所述）。事实上，在学生听不懂目标语专业授课时 适量使用学生的母语是最直接、最有效的保护方法。可见， 双语教学本质上隶属于保护模式。换言之，双语教学模式是 保护模式的一种。如果专业课教师能够使用学生的母语（如 中国教师教中国学生），保护模式可以转化为双语教学模 式；
如果专业课教师通不懂学生的母语（如中国教师教外国 留学生）保护模式只能采取其它保护方法，亦或改用辅助模 式。需要注意的是辅助模式和双语教学二者具有排它性，不 能结合使用。这是因为如果允许专业课教师在使用目标语教 学中穿插使用学生母语，学生就不会有语言障碍，也就没必 要再开设相应的语言课程。
3.CBI教学模式与非CBI教学模式的关系及其结合。如上 文所述，语言不可能脱离其所传递的信息内容而独立存在， 任何形式的语言教学都必然是或多或少的基于内容的，在语 言教学中内容和语言组成一个不可分割的整体。然而，传统 的语言教学往往只注重语言这一方面而忽视对内容的选择。
CBI理念因其站在内容的角度审视语言教学而成为一种真正 意义上的、全面的语言教学观。进而成为一种普适的语言教学理念。正是因为拥有这种普适性特征，CBI教学理念与任 何其它语言教学方法和模式理论不可能有任何冲突和对立， 反而成为一切语言教学方法和模式理论指导和公用的平台。
其它方法和模式，虽然操作原则和适用范围不尽相同，但一 定能用CBI理念来解释，一定能以CBI理念为指导，从而变得 更加充实、更加高效。下面简略谈谈CBI教学模式和交际教 学法、任务型教学法等几种非CBI教学方法的结合问题。
交际教学法旨在“用中学、学中用”，毋庸质疑，这种 表述方法本身就很明显的体现了CBI理念核心思想――― “学”即学语言“，用”即基于内容。在交际法语言教学中， 如果交际的内容主题相对固定就可用CBI主题模式做指导， 完全可以按照主题模式理论要求确定主题、选用教材，从而 增加学生学习兴趣，提高学习效率。如果交际的内容主题不 固定就是CBI理念下的内容操练模式。任务型教学基于某特 定的任务展开，和主题模式的运行规则异曲同工。与主题模 式相结合，任务型教学将拥有更充实的理论指导、更广的施 展空间。