学前教育质量监测发展及启示
学前教育质量监测发展及启示 现代学前教育起源于欧洲。福禄贝尔、裴斯泰洛齐、蒙 台梭利等学前教育的伟大先行者，为今天的学前教育奠定了 坚实的理论和实践基础。进入20世纪，尤其是20世纪中后期， 随着社会经济的发展和民主化进程的推进，随着义务教育的 普及，学前教育也有了很大的发展，发达国家基本普及了学 前教育，发展中国家也逐步把学前教育纳入到基础教育体系 中。心理学、教育学的研究，尤其是脑科学的研究，对学前 教育质量的提高产生了积极的影响，到了20世纪末，学前教 育的质量问题开始被一些国家提及，这方面，美国无疑走在 世界各国的前列。比如目前世界许多国家都普遍采用的《幼 儿园学习环境评量表》（ECERS-R），其前身（ECERS）早在 1980年就制定并使用了，其目的就是对学前教育机构的质量 情况进行评价。全美早期教育协会（NAEYC）也在20世纪80 年代制订了早期教育质量的评估指标，用于对早期教育机构 的质量进行认证。但是，20世纪末发达国家对学前教育质量 的重视还只限于对学前教育机构或对某个地区，真正对整体 学前教育质量关注21世纪初才开始。2000年达喀尔世界教育 论坛，把教育质量问题提到了一个新的高度，其原因是虽然 20世纪以来儿童的受教育机会增加了，但受教育的质量却出 现了巨大差异，处境不利家庭孩子所接受教育的质量甚至出 现倒退的情况，这就是《达喀尔行动纲领》把教育质量作为 全民教育工作目标之一的重要理由。2000年，联合国教科文组织发布首个全民教育质量监测报告《教育质量势在必行》， 后来，联合国教科文组织每年都有针对教育的某一方面发布 “全民教育质量监测报告”，2007年针对学前教育发布了“全 民教育质量监测报告”《坚实的基础，幼儿保育和教育》。21世纪初以来，学前教育质量监测首先在发达国家展开，使 得对学前教育质量的重视得到了真正的落实，因为质量监测 所关注的不再只是条件好的学前教育机构的质量，也不再只 关注少数地方的学前教育质量，它关注的是一个国家、一个 地区，甚至是从全世界的角度考虑学前教育质量。许多国家 把关注点放在落后地区的学前教育上，放在条件差的学前教 育机构上，放在处境不利家庭的孩子上。这些得益于美、英 等国的一些持续多年的关于学前教育质量的研究，如美国佩 里机构的研究、英国EPPE的研究，也得益于美国从20世纪60 年代开始的“开端计划”项目。这些研究和实践，不仅为促 进学前教育质量提升提供了重要的参考和依据，而且让世界 许多国家意识到发展学前教育的重要意义，并逐步把它作为 一项重要的对国家未来经济和人力资源的投资。除了上面提 到的联合国教科文组织有专门关于学前教育的全民教育质 量监测报告，世界经济合作与发展组织（OECD）、欧盟等， 也都有定期针对成员国学前教育质量的监测报告。这些报告 对成员国改进和调整学前教育政策也产生了积极的影响。
一、学前教育质量内涵 总的来说，学前教育质量，包括了三个方面，一是结构性质量，二是过程性质量，三是结果性质量。结构性质量是 指学前教育机构达到政府法律、制度和规定各种要求的情况， 如幼儿生均室内外活动面积，班额大小、师生比、生均玩具、 生均生活设施等有关条件。结构性质量还包括了一项重要的 内容，即学前教育机构教师队伍方面的情况，如教师学历、 工资待遇、流动性等。如果是一个地区的学前教育结构性质 量，那就还包括政府所投入的经费情况、日常管理情况以及 为提升质量所采取的相关制度安排等。过程性质量是指学前 教育机构整个运作过程情况，既包括课程执行情况（学习环 境安排，一日生活各项活动的组织，各种教育活动的开展， 如教师组织的活动、幼儿自主选择的活动）、师生互动情况， 也包括学前教育机构的管理文化、具体制度（安全卫生、人 事、财务）的执行等方面。结果性质量是指学前教育对幼儿 产生的效果，主要是指幼儿在认知和社会情感方面的发展情 况。但是，对于幼小年龄的儿童来说，要判断他们的认知与 社会情感发展是很困难的，即使是有很专业的人员，有专门 的工具，也很难对大量幼儿在学前教育阶段的认知与社会情 感发展进行有效的测量，而且也很难把他们的发展归因到所 在学前教育机构的质量中，因此，发达国家很少用幼儿发展 情况直接判断学前教育机构的质量。
二、当前国际上如何监测学前教育质量 学前教育质量监测是目前发达国家较为普遍使用的为 促进学前教育质量提升的重要手段之一，较之国内许多地方长期以来一直在使用的幼儿园等级评估（也是一种促进质量 提升的手段），其思路是完全不同的。等级评估是用促优促 好、评优评好的方式来促进质量提升，虽然对质量提升产生 了一定的效果，但它致命的问题是无法全覆盖，那些达不到 等级和条件差的幼儿园，很难有被评估的机会，因而它们也 就难以得到政府的奖励和资助，这就会产生“马太效应”。
当学前教育逐步普及，并逐渐成为公共服务内容以后，学前 教育的整体质量情况，尤其是底层、低端的学前教育质量情 况就该更受到关注，因此学前教育质量监测也就成为被广泛 采用的方法。质量监测是用查找短板、发现问题的方式来促 进质量提升，因为它全覆盖，所以它面向所有学前教育机构， 从而能关注到学前教育的整体质量。底层、低端的学前教育 机构，一定是短板所在，一定是问题集中地，只有通过全覆 盖的质量监测才能发现问题，也才能真正促进学前教育整体 质量的有效提升。监测结构性质量需要对学前教育机构的信 息有充分的了解和掌握，从而能对各方面的要素进行分析， 其目的是发现问题。发达国家在这方面做得比较好，原因是 它们的学前教育信息基本是公开的，无论是国家、地区的学 前教育信息，还是学前教育机构的信息，都比较真实且都可 以随时查到，通过对这些信息的分析就可以比较好地进行结 构性质量监测，就能比较清楚地发现问题。对于政府来说， 结构性质量监测是一个很重要的发现问题的手段，通过它就 可以初步判断出学前教育机构的基本质量，确定存在的基本问题。世界经济合作与发展组织（OECD）研究发现，学前教 育机构的班额、师生比和教师队伍状况（被称为质量铁三角）， 决定了学前教育机构的基本质量。而对于公众来说，通过结 构性质量要素也能够比较容易地了解学前教育机构的基本 质量。监测过程性质量需要专门的工具，多年以来，发达国 家已经研究出许多种监测工具，有综合性的，如上面提到的 《幼儿学习环境评量表》（ECERS-R）、《幼教机构质量评 价》（PQA，高瞻课程），也有专门指向性的，如《教室活 动评价表》（CALSS，师幼互动），《幼儿学习环境评量表 ―――扩展版》（ECERS-E，指向语言、数学、科学教育）。
当然，还需要有受过专门培训的专业人员，因为工具的使用 有一些特别的要求。同时，因为强调过程，监测还需要有持 续的时间，从而才能反映一个时间段的质量。监测过程性质 量主要是通过持续性地对学前教育机构各项工作的观察与 评价，可以重点放在课程教学方面，如学习环境对幼儿学习 与发展的支持情况，各项活动中师生互动情况，也可以把重 点放在其他具体方面，如机构的管理等。监测的目的不是把 学前教育机构分等分类，而是帮助学前教育机构改进工作， 提升质量。因而，这些工具也可以作为学前教育机构内部自 我评价质量的工具（许多工具制定出来首先是用于学前教育 内部查找问题用的）。由于不能通过幼儿的发展情况直接判 断学前教育机构的质量，因而一直没有比较好的方法监测学 前教育的结果质量。美国佩里机构的研究，证明了接受学前教育与不接受学前教育的幼儿在多年后的差异，而英国的 EPPE项目，是对在不同学前教育机构中的幼儿进行多年的跟 踪研究，通过分析发现，不同学前教育机构的质量，对幼儿 后来发展的影响是不同的。2000年，世界经济合作与发展组 织（OECD）首次组织学生学业测评（PISA测试），开始只是 监测中学生学业水平情况，而后来的研究（倒推学生接受学 前教育的情况）发现学前教育机构的教育质量会对幼儿产生 不同的效果，最终会在多年以后他们的学业测评中看到结果。
因此，现在一些国家和地区开始根据学生学业测评情况判断 学前教育机构的结果性质量。
三、全球视野下的学前教育质量监测对我国的启示 相比发达国家学前教育质量监测的情况，我国在这方面 依然是比较落后的。在结构性质量监测方面，由于我们对学 前教育的基本信息掌握不准确，许多地方即使有也是很少很 粗，无法进行结构性质量监测，如我们很少有用班额数、师 生比、教师队伍状况来说明一个学前教育机构的质量情况 （通常是什么等级或某一类的幼儿园），更很少用上述数据 来说明一个地区学前教育的质量情况。在过程性质量监测方 面，我国除了极少数地方有一些研究外，基本上还没有。幼 儿园等级评估，虽然在指标设计中也有过程性的考虑，但缺 少具体过程评价的内容，而且基本上是三年或四年一次，每 次一至两天，这就很难说明学前教育机构的过程性质量。对 于结果性质量，我们学生的学业测评也才刚刚开始，几乎还没有涉及学前教育结果性质量的研究。因此，我们可以从最 简单的结构性质量监测开始，逐步开展过程性质量研究，通 过跟踪，对学前教育机构的结果性质量进行研究。最后，需 要强调的是，学前教育的质量监测已经成为学前教育发展的 国际性趋势，成为促进学前教育质量整体提升的主要手段， 我们必须适应国际潮流，必须进行调整，逐步用它取代现行 的、已经普遍暴露出问题的幼儿园等级评估。多项研究已经 证明，学前教育对弱势群体最重要，处境不利家庭的孩子对 学前教育最有需求，因此做长短板、抬高底部，将是学前教 育发展和质量提升的必然之举。采用这样的学前教育质量监 测，可以让我们发现普遍和基本的问题，解决普遍和基本的 问题。