道德教育的加法原理及其应用的问题和策略
道德教育的加法原理及其应用的问题和策略 所谓道德教育，就是指一定社会或阶级为了使人们遵 循其道德准则，自觉履行相应的道德任务而对人们有组织、 有计划、有目的地施加的系统的道德影响。道德教育的主要 任务，不仅仅是要使人们懂得善恶、是非、荣辱，更主要的 是要使一定社会或阶级的道德原则和道德规范深入人们的 内心，转化为个人的内在道德品质。然而德育有别于智育、 体育，它更需要长期的“浸染”，在这个“浸染”过程中， 良好的家庭和社会环境，以及科学有效的学校道德教育，能 够产生德育的“正效应”作用，反之，则产生“负效应”作 用。改革开放以来，虽然在继承和创新中促进了道德教育的 逐步发展，取得了不少的成绩。但无需讳言，由于优秀的传 统道德教育遭遇市场经济和西方思潮的双重“夹击”，作用 难以发挥；而新的德道教育体系又尚未形成，道德教育往往 成为“脆皮香蕉”，让人喜中带忧。
一、当前学校道德教育的实际情况 为了研究的真实性，笔者设计了一套“三贴近”的问 卷，即更加“贴近真实、贴近生活、贴近心灵”。问卷的设 计立足于道德认知、道德情感、道德行为三大要素。在样点 选择上，既考虑到了不同层次的学校——小学、初中、高中 和大学，又考虑到了地域的差别性——县城、地级市、省会 城市三个不同区域的学校，而大学则选择了一所地处地级市 的普通二本院校与一所地处大城市的“211工程”大学。一共发放问卷840份，其中小学发放300份，三所学校各100份；
中学发放300份，每所学校的初、高中均50份；
大学发放240 份，普通二本和重点大学各120份。有效问卷有785份，有效 率达93.45%。通过对问卷的统计分析，我们从中可以看出， 当前学校道德教育，既不像有些人说的那样“问题成堆”， 也不像有些调查结论那样“遍地阳光”。[1] 1.道德情感认同度较高 在涉及大学生道德情感体验的8-12题中，表示“班集 体获得荣誉时会与大家一起激动开心”；
“对于见义勇为而 受伤的同学会表示敬佩”；
“对于奥运会在中国成功举办无 比自豪”的选项比例都超过60%，只是“很乐意地参加社区 服务与公益劳动”的比例不高，只占34.63%，但“不是很有 激情，却依然参加”的比例却过半，达到59.52%，说明大学 生在道德情感上更趋于理性。在中学问卷中，初中的情感体 验明显高于大学与高中，小学阶段的比例在社区服务这项更 是高达90%多。说明各阶段的情感认同度普遍较高(见表1)。
2.社会公德行为表现良好 社会公德教育在小学阶段就得以开展且密集度较高， 本次问卷对小学生的公德调查做了较为重要的部署，效果总 体不错，做得到的概率都能在过半左右，只有“礼貌待人， 不说脏话”这项稍差(如表2)。这说明我国小学的公德教育 成果尚好。除网络文明用语这题之外，其余3题百分比普遍较高， “公交车上主动让座”在大学生中比例接近百分之百，在调 查的205份问卷中，只有5个人选择了不让座，高中、初中都 达到了90%左右。另外有63.41%、64.44%、48.66%的大学、 高中、初中生在网络文明用语这题中选择了“要看聊天对象” 这项，真正不注重网络文明用语的只有5%左右，可见中学生 与大学生的社会公德行为表现还是很理性的(见表3)。
3.德育效果无明显地域差异 问卷样本的选择分布在江西省的三个不同层次城市， 包括县城、地级市、省会城市的学校，那么不同层次的城市、 不同的教育条件和不同的师资与文化氛围是否会对德育效 果产生影响？通过对同一阶段的不同地区的道德教育表现 进行分析比较，发现德育效果无明显地域差异。
(1)地方二本大学与“211工程”大学的差异性分析。
通过对25道选择题的A、B、C三个选项的数据统计，在独立 样本的T检验中，A、B、C 三项的levene方差齐性检验中的P 值均大于0.05，说明两样本的方差相等，而在均值方程的t 检验中，P值均大于0.05(如表4)，说明二本地方大学与“211 工程”大学间无差异性。
(2)县城、地级市、省会城市中学的差异性比较。通 过对21题选择题的A、B、C三个选项的数据统计，经过ANOVA 的多重比较，如表5与表6，县城与地级市、省会城市与县城、 省会城市与地级市的差异性在A、B、C三个选项中均无任何表现。显著性值均大于0.05，区域之间未存在差异性。
(3)小学部分县城、地级市、省会城市中学的差异性 比较。通过对前10题选择题的A、B、C三个选项的数据统计， 经过ANOVA的多重比较，如表7所显示的县城与地级市、省会 城市与县城、省会城市与地级市的小学生道德表现的差异性 在A、B、C 三个选项中均无任何表现。显著性值均大于0.05， 区域之间未存在差异性。
4.道德认知喜忧参半 从我们对问卷的分析看，在涉及道德认知方面的题目 中，各个年龄阶段的学生认知都较到位，但也不乏认识偏差， 总体说来是喜忧参半。
在有效的205份大学问卷中，有66.34%的同学认为“课 桌文化”是不道德行为，且自己从没做过，也还有部分同学 知道是不文明行为，但也做过。但也有66.34%的大学生对在 食堂用书包占位置的现象表示理解，只有19.02%的同学讨厌 这种行为，认为其不道德。而对于公共场合恋人的亲热行为， 持“反感”与“无所谓”态度的同学各占近一半，“同意” 的只占2.93%。
在有效问卷282份的中学问卷中，对“课桌文化”“反 感”且“从未做过”的高中生占其135个总数的54.07%，初 中占61.22%。对“随地吐痰”现象持“反感”态度的，更是 高达72.59%与88.44%。对于认知基本情况而言，基本合格，但针对“考试作 弊”这一校园发生率较高且屡禁不止的情况，从表8中可看 出，除小学生认知“反感”过半外，其余均有认知偏差。认 为结果重于一切的学生们，其势必对其人生观的塑造产生不 良效果。从中也可以看出功利主义思想的严重渗透导致了学 生道德判断的混乱。
5.学校德育衔接性差 地域间是否存在差异性是从横向的角度对统计数据 进行分析，那么从纵向角度对785份问卷进行分析，得出的 是小学、初中、高中、大学四个阶段的德育衔接性比较差的 问题。可从对同一问题的回答并未有道德升华的表现上看出。
如表9所示，在问卷中选取若干个相同或相似问题，且把其 中道德表现良好的百分比数随着小学到大学阶段的升高而 依次增长视为德育衔接良好的表现。而表中除了“公交车上 主动让座”之外，其余11项中，未发现从小学到大学或者从 初中到大学有明显的百分数增长情况。与此相反，对“作弊 的反感度”，“敬佩见义勇为的举动”，“非常乐于参加社 区活动”，“会把图书放回图书馆原位”，“尽自己所能多 捐款给灾区”这5项均出现了不同程度的百分比递减状况， 特别是公益服务与对考试作弊的看法递减得尤为剧烈。乐于 参加社区服务，从小学的90%多到大学的30%，引人深思。随 着年纪的增长，学生接触的社会面越来越广，加之中国经济快速发展，全球化进程日益加剧，越来越多的外来文化和市 场文化深入社会和人们生活的方方面面，学校、家庭也不例 外。而从数据中可以看出，小学的道德品质特别是公德的教 育成果明显，但在面对多元文化特别是社会非理性文化的冲 击，学校层次越上升，学生的道德品质特别是社会公德的教 育效果越“倒退”——“象牙塔”中的道德教育仿佛变得不 堪一击了(见表9)。这就对我国的德育教育提出了新的挑战。
二、道德教育加法原理的逻辑理路 通过以上的调查分析，我们看到，当前学校道德教育 总体上达到了预期的目的，但同时也存在着一些不容忽视的 深层问题，如学校德育缺乏衔接性，而且有的德育效果是越 “教”越差，令人担忧。如果不予以重视，并寻找对策加以 解决，将直接影响到青少年的培养和成长，进而影响到社会 主义事业的发展。为此，笔者经过长期的实践和探索，在借 鉴他人成果的基础上，提出了“道德教育加法原理”这一新 “命题”。
众多的研究和实践表明，人的和谐成长，是在一个多 维的时空和复杂的场所当中逐步完成的。作为主导成长的道 德，除了家长、老师、领导和社会各方面的“输入”教育外， 更为主要的还是要有一种有利于道德成长的良好环境。因为 道德教育的根本目的，就在于培养人们的道德品质，而道德 品质是由道德认知、道德意志、道德信念和道德习惯等“组成”的道德素质“综合体”。因此道德教育就需要道德知识、 道德理论、道德典范、道德实践、道德环境等各个方面起“聚 合效应”。道德教育加法原理正是在这一逻辑基础上提出和 形成的。
一个人的道德品质是不能由其他品质所替代的，正如 但丁所说：“一个知识不健全的人可用道德去弥补，而一个 道德不健全的人却难以用知识来弥补。”[2]而道德品质不 是天然生成的，而是靠后天教育所得来的。不同的教育效果 造就不同的道德品质之个体与群体。在我们长期的道德教育 中，特别是学校的道德教育，过于将“道德理解为维护统治 阶级利益的社会规范或意识形态，道德教育成为灌输社会规 范和意识形态的政治化活动，”而忽视“把道德教育置于生 活论视域中，道德教育在于使人更好地生活。”[3] 笔者认为道德指向是多维性的，既有政治维度，也有 社会维度，更有生活维度。因此，道德教育不能是单一性的， 如果我们的学校道德教育仅是为了政治指向，而放弃社会指 向，特别是生活指向，那样的道德教育是“怪异”的。鲁洁 教授说得好，道德教育的根本作用是引导生活的建构。[4] 在当今这么一种复杂而个性化的教育对象中，“老态”的道 德教育只能日益丧失其效果。实际上我们可以清醒地认识到， 道德教育是否有良好的效益，关键在于它能否提高人的生活 幸福指数。根据这一逻辑关系，我们可以得出道德教育的加 法原理即是以“人”为核心，以符合青少年认知能力和情感需要为出发点，以幸福为体验，通过建构多维立体的道德教 育的“时空场”和“情景场”，促使其效果呈梯度增长，从 而达到关注人性、尊重生命，开启幸福之门，走向幸福之路 的道德教育之目的。只有首先实现道德教育的个体性生活幸 福的目的，才能完成其他的道德教育之目的——政治道德、 社会道德、职业道德、家庭道德等，以此完成道德教育的综 合性目标。
三、加法原理在道德教育中的应用 一种理论的提出，关键不在于这一理论有多么“完美”， 而在于这种理论对实践的指导意义，即在实际中的运用。
1.从理论认知到实践认知 科学的教育理念应该是教育即生活，在道德教育上更 是如此。但由于我们过于注重从小就培养青少年的政治理念、 社会责任、文化观念，设计出了一整套不甚符合儿童、青少 年身心特点的道德教育“路线图”——理想和出发点都很好， 但效果却不尽如人意，难以达到预期的目的。
我们的道德教育从小学到大学都有系统的“教育大 纲”，只是过于注重理论的灌输，也没有明确的目标层次体 现。而对于儿童来说，他们的理论认知是有限的。请想想， 对于一个六七岁的小孩来说，可以读、背“祖国好、社会主 义好、共产党好”，但他们又怎能理解“祖国”的概念、社 会主义的概念、共产党的概念呢？因此，我们应当要在找到 符合时代特征的道德教育观念、方法和途径上下工夫。笔者在日本考察学习时发现，日本中小学十分重视学生的实践认 知，他们的道德教育突出一个“实”字，在学校和老师的指 导下，青少年学生利用节假日到所在社区的“孤残院”，2-3 人一组，用轮椅将残痴儿童推到大街上、海滩边、风景区， 甚至登上东京电视塔。这样既让残痴儿童享受到了人间温暖， 领略到生活的美好，同时更让广大青少年学生受到人性的教 育、义务和责任的教育，不断积累起“道德的学分”。
2.从宣教体验到场景体验 道德教育不是要“型塑”一种高高在上的道德形象， 而是应该牢牢扎根于生活。生活的目标是要追求一种幸福的 生活。“幸福源于创造，但不是所有的创造都能够给人带来 幸福的，幸福在根本上源于理性的创造。理性的创造需要以 道德引导人的物质创造活动，需要创造一种有意义的可能生 活。”[5]首先道德教育要使人感受幸福，而过于理性化、 重复化的宣传和说教往往让人难以忍受，也有违儿童追求快 乐的天性。所以我们的德育要注重的是培养学生积极的心态、 健康的人格，使他们具有感受幸福的心力。其次道德教育要 善于引导青少年追求幸福，通过生动的话语、典型和相关影 像，激发青少年树立正确的人生观和价值观，使他们具有追 求幸福的动力。再次，道德教育要教会人创造幸福、实现幸 福，要着力于通过现实的场景而不是单一的宣教去提升他们 的道德水平，引导他们创造可能的生活，使他们具备创造幸 福的能力。3.建构多维立体的道德教育有效网络 道德的成长不可能是一蹴而就的事情，它是一个长期 “浸染”的过程。道德教育要不断地产生良好的效果就要建 构起多维立体的网络，使青少年在不同时空和场所中受益。
首先，道德教育要引导建构一种可接受的理论体系。
道德的原则在于指导人创造一种更有意义的生活，意义来自 于追求和理想，来自于抱负和志向。道德教育只有立足于生 活，立足于普遍性的人类美好的愿望，立足于本民族的特点， 立足于青少年身心接受的可能才会产生正向的效果。道德教 育最根本的目的就是要引导人朝着有意义的方向发展，包括 对个人的意义、对社会的意义、对国家的意义和对人类的意 义。
其次，道德教育要注重建构一整套相互衔接的教育体 系。在我们的实证调查研究中发现，目前我们各级各类学校 的道德教育最大的问题是衔接性差。当前紧迫的任务是要研 究建构一整套相互衔接的学校道德教育体系，对儿童注重在 游戏和日常生活中“自然”地接受“善良”和“合作”的理 性教育；
对少年要着重在“道德”上引导他们健康成长；
对 青年则要立足于公民责任、理想、信念、成才成长的教育。