高中信息技术教学过程的解构技术条件
高中信息技术教学过程的解构技术条件 从计算机文化论到计算机工具论再到今日的信息素 养论，人们在适应信息化时代快速交叠更替的同时，对信息 技术学科的价值和意义进行了深入思考，明确提出当今信息 技术课程以提升学生的信息素养为最终目标。而我们又如何 重新定位教学，重构教学过程，让学生突破具象的技术，形 成学习具象的能力？本文试图从技术视角，借助首要教学原 理，探讨中学信息技术教学过程重构。● 信息技术教学过程的解构 新媒体技术带动了信息组织和分发方式的变革，颠覆了 “把关人”的概念，把我们从新石器时代带入到后工业时代， 以其高度集成的多媒体资源，动态的、高度交互的信息处理 工具，以及灵活快捷的网络人际互动工具和移动通信工具， 给我们创造着“非中心化”、“多元化”、“零散化”等新 的教育景观。对于散发着技术味道的信息技术课堂，我们无 法忽视技术带来的冲击。笔者借“解构”之隐喻，分析信息 技术课堂现状。
1.任务驱动变被动训练 现行的信息技术课多以“任务”驱动，可是这些任务往 往围绕软件的操作而设，学案更像“使用说明书”，课堂则 似“短期电脑培训班”。起初，学生的确学到了一些使用技 巧，可是，重复使用操作命令虽然巩固了知识，但是消磨了 热情，学生变成被动机械训练。一旦离开课堂所设置的任务，学生在自主创作时便无从下手，所获得的知识与技能无法学 以致用。信息技术课程的初衷是培养学生对信息技术的兴趣 和信息意识，但是在教学实践中变了味，学生一看到学案任 务头皮就发麻，毫无积极性。
2.重技术本身轻技术之源 纵观之下，信息技术课堂教学有相对稳定的“识别与获 取、存储与管理、加工与表达、发布与系统等”信息活动主 线。但是，在这华丽的外衣之下，依然显现出信息技术软件 操作教学散点式、技能化倾向。学生对技术的学习停留在技 术表面，在技术的“相通性”的理解上搁浅了。比如对于 Photoshop的“图层”概念，其实在之前已接触过的Word、 Flash及PowerPoint中都渗透“图层”的思想，而学生却不 能在学习本质相同的技术时做到理解互通。这样，学生无法 体会到技术深处抽象的思想内涵，也就无法进行技术迁移， 把生活中“变化着”的问题归为“同一”的技术存在。
3.重信息技术轻教学设计 为了吸引学生、提高教学效率，信息技术课堂上，教师 会利用多媒体技术呈现教学内容，但对技术以外的内容关注 甚少。信息技术的使用不当，造成或者信息量偏大，或者表 征形式单一，或者呈现速度太快，或者生成过程复杂，学生 难以理解和复制信息，课堂呈现教与学的节奏不一。然而， 技术仅仅是表征教学内容的手段，课件也只是教学过程的一 个阶段，如将教学设计完全等同于技术应用，则违背了教学过程的系统性和科学性，严重影响到教学效果。
综上所述，在教学过程中，教师所要做的是，打破操作 界限，寻求知识的内在联系与相互衔接，架构技术与问题之 间的桥梁，以此让学生在探索中通过不同的资源或者技术构 建一种方式同步或者不同步地解决问题，真正践行信息技术 的应用要义。
● 首要教学原理内涵 其实，伴随着认知心理学的发展，人们对教学本质认识 的变化和新技术在教学领域中的应用，不断有新的教学理论 和模式提出。这些理论和模式虽然在表述形式上可能各有不 同，但它们之间却存在着一些共同承认的教与学的关系。美 国教学设计专家梅瑞尔教授将这些关系抽取出来，归纳提出 “首要教学原理（First Principles of Instruction，FPI）”， 即①当学习者介入解决实际问题时，才能够促进学习;②当 激活已有知识并将它作为新知识的基础时，才能够促进学 习;③当新知识展示论证给学习者时，才能够促进学习;④当 学习者应用新知识时，才能够促进学习;⑤当新知识与学习 者的生活世界融于一体时，才能够促进学习。由上述五项基 本原理可以发现，FPI体现了教学过程的四要素，该原理中 的“问题、激活”、“展示”、“应用、整合”分别对应于 教学过程中的“内容”、“媒体”和“学生”三个要素，而 “教师”作为教学事件的安排者贯穿于整个教学活动当中， 学生的地位、教师的作用以及学习的内容直至学习环境都发生了明显转变。FPI强调学生的主体性作用，认为应充分激 发学生的兴趣并使之积极参与到教学过程中，此点恰好对应 信息技术教学中“任务驱动变被动训练”的缺陷;FPI强调教 学应紧密联系实际并解决实践问题，认为应在导入教学内容 时就让学生体会到所学内容与实际问题的相关性，并能有机 会应用到实践中，这恰好对应信息技术教学中“重技术本身 轻技术之源”的缺陷;同时，FPI还强调教师对教学内容和教 学媒体进行综合把握，此点也恰好对应信息技术教学中“重 信息技术轻教学设计”的缺陷。
● 技术支持下的教学过程重构 信息技术学科脱胎于计算机技术，离不开技术。根据语 义网络理论，当技术纳入到教学过程中，教学过程的四要素 并非简单的有序排列，而是以节点形式存在，节点之间利用 技术通道进行着复杂而灵活的信息活动，从而形成紧密联系 的网络结构。也就是说，技术深入到其他三要素之中并与之 相互作用，带来教学过程的重构，从而促进教学的信息化变 革。
1.基本思路 美国教育家梅里尔的首要教学原理的核心是解决问题， 围绕这一中心在教学中包含的激活相关旧知、展示论证新知、 尝试应用练习、融会贯通掌握这几个部分能够提高学生的学 习兴趣并促进学习。而信息技术学科是要让学生在信息处理 的实践中学会解决实际问题的方法、策略和思维方式，重视的是深入运用技术和工具解决问题的能力。所以，选定与信 息技术素养相关的“问题”是信息技术课教学设计的基础， 教学活动是解决问题的过程。针对信息技术教学中存在的问 题，笔者尝试对信息技术教学过程进行重构，如下图所示。
（1）核心：真实背景的项目任务序列。中学信息技术 课扎根基础，定位服务于学生当前的学习和生活。因此，信 息技术教学也应聚焦生活实际。为此，可基于信息技术各阶 段教学内容的特点，将各阶段的零散内容整合并与实际生活 应用结合，即将教学内容尽可能阐述为一个真实的项目任务， 从而分解成任务序列，为学生学习提供真实环境。例如，“文 本信息的结构化和形象化”这一部分，在实践中大部分是让 学生依葫芦画瓢绘制课程表、结构图，学生学习到的只是如 何利用Word绘制。我们可以结合学校一年一度的元旦游艺竞 标，将内容阐述为用Word清晰地展示竞标方案，进一步将项 目任务分解成一系列具有不同难度的序列，包括项目前期分 析、竞争优势、活动流程设计、预期成本等。这样，学生在 每一阶段学习开始前，能够根据任务序列的指导，了解各部 分内容的技术应用范围。学生掌握的不是单纯的技术，还有 对技术“适用性”思想的理解。这是以技术为载体，在解决 项目任务过程中引导学生进行思维的管理和生长。
（2）途径：激活──展示──应用──整合。激活是 导入新知识的准备阶段。首先，教师应帮助学生充分回忆、 联系已有相关经验，并作为学习新知识的起点。例如，在学习FrontPage利用表格布局页面时，教师完全可以让学生依 据简单的Word表格使用步骤来完成FrontPage的表格插入与 属性设置;其次，当已有知识与新知识之间联系不够紧密时， 教师应向学生提供过渡性的基础知识或相关经验。例如理解 Photoshop中“图层”概念时，教师可以以一个简单的Word 图文混排为例，帮助学生建立联系，理解图层思想。最后， 教师应引导或鼓励学生回忆用来组织新知识的结构，如必修 教材“信息集成的一般过程”的内容结构可为选修教材中“建 立主题网站”的教学提供参考。
展示是学习新知识的支架。教师应针对每一堂课的教学 目标，优化设计相关匹配的教学内容，并进行充分的展示与 论证。斯威勒等人认为，在处理复杂的认知任务时，样例学 习能有效地促进图式获得和规则自动化，因而减轻工作记忆 中的认知负荷，问题的相似性有助于规则的自动生成，问题 的差异性有助于图式获得。针对信息技术特点，教师可以通 过展示作品样例的制作过程以及提供系列相关“帮助”来展 示论证新的信息技术相关知识与技能。例如，学习信息的特 征时，教师可以展示生活片段，引导学生从具象中抽象出特 征;学习Flash补间动画时，可以让学生从具有详细步骤的制 作实例中归纳出隐含的技术制作原则和方法。同时，教师应 向学生提供适当的学习指导，尤其是向学生总结和展示各种 技术应用时的基本思路。
应用是运用新知识技能的初步阶段。这一阶段，教师可提供与该知识技能教学目标相一致的任务，主要以巩固为主， 促进学生的知识建构过程，保持其学习兴趣。此间，教师对 学生出现的问题给予恰当的反馈和指导，但随着学习的深入， 这种指导应逐步减少，转而强调培养学生的自我核查与纠正 能力。当然，教师应针对内容特点，尽可能要求学生解决一 组不同的变式问题，从而全面考查和增强学生灵活解决问题 的能力。例如，针对搜索引擎的使用，局部改变关键字与逻 辑符号的数量或组合方式形成变式问题序列，要求学生分析 这组变式，从而强化学生对搜索技巧规律的理解与不同组成 规律的应用。
整合是知识技能运用的高级阶段，是学生应用新知识技 能解决实际问题，让其有机会展示和表现其所掌握的知识技 能。例如，在学完“应用文档设计”后，鼓励学生利用所学 从个人博客或者QQ空间下载自己最得意的日记和文章，整理 编排恰当后发到教师电子邮箱。各种长短不一的文章在学生 们各自编排过程中会遇到众多现实问题，基本涵盖了版面设 计的各个方面。此外，教师要鼓励学生在运用新知识解决问 题时，对学到的新知识进行反思、质疑和辨析，以促进知识 内容体系的修正与整合。在信息技术课堂上，教师可通过作 品交流与展示以及设计问题引导学生，而开放性的问题更可 以挖掘出信息文化、信息道德，促进学生信息素养的养成与 内化。
2.技术表达信息技术课程的开设，不纯粹是为了信息技术本身，还 有作为理念指导下的工具，为学生构造独特的学习环境，改 变信息技术教学的形态。
（1）重构情境创设。教师所创设的项目任务尽可能真 实贴近学生生活，在技术支持下，教师可以基于音像、计算 机等以直播、再现或模拟的方式创设问题情境，这在很大程 度上克服了时空限制，学习解决真实情境下的问题，即使是 虚拟的，也并没有与真实分开，学习者的反应是真实的，感 受是真实的。学生在特定的环境中被问题驱使，能充分发挥 自己的主体性，提高学习效率。
（2）重构呈现方式。不同的学习结果类型需要与之相 适应的展示内容，不同的内容又需要与其相匹配的呈现方式。
就信息技术课程内容而言，过程性知识较多，所以应该尽量 直观形象地展示步骤、示范样例等，而技术为学生提供许多 图、文、声、像俱全的资料是非常有价值的，采取不同的表 征方式对同一个内容进行呈现，形式上的变化增加了学生的 新鲜感，同时也使问题以多种角度呈现在学生的面前，有利 于学生全面地认识学习内容。当然，信息技术课程也有理论 知识，需要帮助学生建立吸收的心理模式，那么超链接功能 可以为我们提供良好的结构组织条件，强化知识之间的逻辑 性，思维导图可以促进学生的发散性思维发展。
（3）重构交流空间。技术承载思想。博客（微博）、 BBS或论坛、即时通信软件、电子邮件以及新型的网络社区等，不仅给我们提供了交流、表达和建立网络人际关系的工 具和场所，而且也承载着新的网络文化思想，构建着信息时 代无限的交流时空，使每个人都可以成为“媒体”进行自由 的交流。在教学中，我们可以把这样的交流变为有组织的思 维共享活动，通过充分的独立思考和互相激发，使学生思维 发展的空间得以扩大。课堂上的一问一答过于“剧本”，学 生的表现也不尽相同，而一旦将课堂辩论移植到网络，相对 的安全感以及强大的回复功能使学生能充分表达自己的思 想，把内部言语外化出来，学生思维和语言都得到相应提高。
（4）重构评价手段。根据后现代主义一元观否定和中 心消解的观点，在评价实施中应反对单一的评价模式。正是 在这样的背景下，“量规”、“学习契约”、“反思表”等 新的评价方式名词出现。从技术角度来看，在评价手段方面， 我们可以利用计算机辅助测验工具。例如，美国北方中心地 区教育实验室（NCREL）研制的“支撑学习的技术设计工具”， 实际上是一份用以诊断学习参与情况和高绩效技术使用情 况的问卷，让教师、学生、家长、顾问或研究者共同参与诊 断。我们还可以利用学生的电子档案袋对学习过程进行追踪 评价，记录学习过程中的各种材料，系统搜集像学习目标、 学习计划、感想反思、读书笔记、搜集的资料、研究报告、 学科论文等学习成果。其表现性、开放性、对话性、发展性、 积累性、反思性、责任感、个性化、自我教育激励的特点让 评价与学习得到了统一。