人学视野的教师焦虑的治理效果分析
人学视野的教师焦虑的治理效果分析 教育不仅是知识授受也是情感交流。对于现实的教育而 言，知识授受与情感交流是教育的一体两面，二者水乳交融、 不可分离。因此，在学校变革中，为了提升教育质量，“自 信、快乐、幸福”等人的情感因素日益受到广泛的关注，并 在倡导自信、快乐和幸福教育中，教师的自信、快乐与幸福 问题渐次走进人们的视野。然而，细究这一教育现象就不难 发现，人们之所以聚焦教师的自信、快乐与幸福问题，实际 上反衬出现实教育中教师的迷茫、沮丧与不幸，而这些迷茫、 沮丧与不幸等消极情感则或来源于或表现为教师焦虑。[1] 焦虑自然是人的焦虑，所以，审视教师焦虑就需要从人学的 视角给予观照与透析。那么，在人学视野里，何谓教师焦虑？ 教师焦虑的人学根源何在？如何从人学视角化解教师焦 虑？ 一、教师焦虑的人学释义 焦虑，即焦急担忧。在心理学里，焦虑被解释为“由 某种不顺心的因素而引起的不愉快的情绪反应”[2]。而从 人学的视角来看，人是有意识的存在，人不但能够意识到外 部世界的存在，而且能够反观人自身的存在。人的这种反观 自身能力使人形成了独特的自我意识，而人的独特自我意识 的存在，则使人拥有了各种感受与情感。当事情的未来发展 与自我预期相适应或契合时，人就会感到自信、快乐与幸 福；当事情的未来发展与自我预期相疏离或违背时，人就会感到烦躁、不安与焦虑。可以说，焦虑与人对事情未来发展 的掌控能力成反比。从这种意义上说，焦虑是人关于未来的 一种担忧的期待，即人们面对即将发生的、与己密切相关的 事情时所产生的一种担心、不安与忧虑等交织而成的体验。
人不仅具有独特的自我意识，而且具有行动目的指向 性。人的这种行动目的指向性使人既生活在现实的世界里， 也生活在理想的王国中。当事情的未来发展与人的理想目标 相一致时，人就会感到自信、快乐与幸福，反之，人就会感 到沮丧、不安与焦虑。也正因为人具有这种行动目的指向性， 才使人当下所做的事情具有了意义，而人“对意义的关注， 即全部创造性活动的目的，不是自我输入的，它是人的存在 的必然性”[3]。倘若人迷失了生活的意义，不仅让人找不 到前行的方向，也使当下的行动缺少了精神的引领，从而产 生焦虑。从这种意义上说，焦虑是人生活意义的背离或迷失。
焦虑无论是人关于未来的一种担忧的期待，还是一种 人生活意义的迷失，它都与“我是谁”“我应做什么”“我 该如何做”等的思考密切相关。因为这些疑问是人面对不确 定的未来、探寻生活的意义时必须思考的问题。倘若人不能 追问“我是谁”“我应做什么”与“我该如何做”等问题， 焦虑也就无从产生。从这种意义上说，人要想自信、快乐、 幸福地生活，就需要确认“我是谁”“我应做什么”“我该 如何做”。倘若人不知道这些问题的答案，没有了自我认同， 人就会深陷于无穷的焦虑之中。因此，“焦虑打击到我们自己的内在核心：它是我们自身的存在受到威胁时所感受的那 种东西”[4]。从这种意义上说，焦虑的背后实际上是自我 认同危机。
总而言之，倘若从人学视角理解教师焦虑，那么教师 焦虑除了具有一般人的焦虑意蕴外，也有其特定内涵，即它 是由教育教学的不确定性所引起的一种担忧的期待，也是教 育意义迷失和教师角色认同危机的外在表征。
二、教师焦虑的人学根源 既然在人学视野里，焦虑表现为人对未来的一种担忧 的期待、生活意义的匮乏与自我认同危机，那么教师焦虑的 人学根源就在于教育教学的不确定性、教育意义的迷失与教 师角色的认同危机。
首先，教育教学不确定性的凸显。随着人们对教育教 学的不断探索，尤其是教育教学心理学化以来，人们对教育 教学规律的把握日益深刻与全面，但那些深刻而全面的教育 教学理论一旦运用于实践，就会显现出其不足与缺陷，因为 对于教育实践问题来说，任何教育教学理论都难以给出一个 永远正确的标准答案。以学习理论而言，行为主义、认知主 义和建构主义就各有各的道理，但不同学习理论指导下的教 学会迥然有别。无论教育教学理论多么全面、深刻，教育实 践都不是按照某种既定的教育教学理论来机械施工的。其原 因在于教育教学理论作为一种系统的知识，是一个“去情境 化”的归纳和提炼，而教育教学作为一种实践活动，有其特定的时间、地点和对象，历来都是一门“缺憾”的艺术，需 要实践者综合运用各种知识、能力创造性地实施。
当下，为了培养学生的创新意识与实践能力，教育提 倡人的生成性，这更凸显了教育教学本来就具有的不确定性。
应该说，教育教学不确定性的凸显与扩张，为教师教育教学 的主动性与创造性的发挥提供了理论基础。但面对不确定的 教育教学，教师会感到困惑与迷茫，尤其是在教育改革的背 景下，一方面，教师原先那种熟知的教育教学观念、程序与 方法受到严厉的批判，另一方面，教师一时又难以内化、把 握各种教育教学新理念、新模式，从而使教师在教育教学中 感到无所适从、不知所措，以致产生焦虑。
其次，教育意义的迷失。人是有意识、有目的的存在， 人的这种存在特征规定了人对意义的探寻。倘若失去了意义 的引领，人就没有了前行的方向。同时，人不仅需要有一个 明确的前行方向，而且需要有一个献身的对象。因为这个献 身的对象能够“成为他的全部欲求的焦点和他的全部有效的 ——不只是人们自封的——价值的基础。这个对象把他的各 种能力朝一个方向汇聚起来。它使他振奋，使他超出自己具 有其全部疑虑和不安全的孤立的生存，而且赋予生活以意 义”[5]。
然而，当下教师对教育意义的体认却深陷迷失之中， 其具体表现为三种情形。其一，在教育价值多元化中的自我 困顿。现代社会是一个价值多元的社会，人们对教育有着多种多样的价值追求，这些价值追求各有其合理性，也是现代 教育多样性、个性化发展的必然要求。但是，面对扑面而来 的多种教育价值诉求，尤其是那些截然对立的教育价值取向， 如教师中心与学生中心、记忆背诵与理解生成等，倘若教师 没有自己的教育价值立场，就难免左右摇摆、举棋不定，难 寻教育意义。其二，教育价值定位的肤浅。通常来说，教师 对教育都有一定的价值追求，但是如果这种价值追求只是满 足于一时的功利，则其不但不能为教师提供教育意义的支点， 反而会使教师的精神生活囿于有限的层面，甚至导致其精神 生命的萎缩乃至扭曲。时下普遍存在的学生厌学、教师厌教 现象，虽然有多种原因，但教育深陷于功利之中而不能自拔 是其原因之一。这种浅表性的教育功利追求因其并不具有永 恒性与超越性，使教育缺乏必要的精神支撑，从而使教师因 对教育意义的追寻失去了支点而产生焦虑。其三，教育言说 与教育行为的疏离。有些教师口中所谈的教育价值与其教育 行为之间存在背离，这种情况在教育改革的语境中更是普遍。
有些教师或迫于外在压力，或囿于自身知识、能力的限制， 他们通常说的是一套，做的却是另一套，造成人格分裂而产 生焦虑。
三、教师焦虑的人学化解 从一定意义上说，焦虑并不一定是一种消极力量，如 果教师直面焦虑并积极应对，也能将焦虑转化为其发展的一 种内在动力。第一，增强实践智慧。教育教学作为一种客观存在， 自然有一定的规则可循，而教育教学的诸多规则也是人的认 识能力所能洞察与把握的。只不过由于受逻辑规范的制约， 人只能从某一视角、某一方面来揭示、洞察教育教学规则， 并形成各种各样的理性之知，表现为各种各样的教育教学理 论。这些教育教学理论知识虽然具有清晰性、准确性，但相 对于教育教学实践而言却具有片面性，因为教育教学实践是 一种整全的活动，既包含社会政治、经济、文化等宏观因素， 也包含教师、学生、内容、目标、方法等微观要素。作为一 种整全的实践活动，那些从某一视角、某一方面对教育教学 所阐述的规则和秩序就显得片面。倘若把这些片面的认识直 接运用于教育教学实践，其结果不是证明该认识的错误，就 是证明实践者的无能。当然，这并不是说，教育教学的理论 知识毫无用处，其价值只在于为实践者思考教育问题提供框 架和依据。有了这种理论框架和依据，实践者就会明白教育 问题是什么、为什么发生以及如何应对等问题，但这还只是 实践者在头脑中解决教育问题而已，而要把教育教学的理论 知识转化为正确的实践行为，则需要化知为智，变教育教学 知识为教育实践智慧。
教师的实践智慧是教师关于“此时此地应该如何做” 的知识，是教师在占有相关教育教学知识的基础上，直面“此 时此地”的教育问题，经过独立思考而形成的独特体验和感 悟，也是对教育问题的整体领悟与把握。教师实践智慧对教育问题的整体领悟与把握，使其超越于从某一视角、某一方 面对教育问题的知性分析，从而能够恰到好处地解决教育问 题。正如赫尔巴特所言：“在理论与实践之间，总会潜入一 个中项——健全的机智。”“机智会不可避免地乘理论之虚 而入，这样，机智理应成为实践的直接主宰。”“谁将成为 好的教师或是坏的教师，左右这个大问题的只有一个，这就 是他是如何形成这种机智的。”[6]因此，化解教师焦虑， 使理想的教师自我成为一个现实自我，能够洞察变动不居的 教育教学实践，教师就应在教育教学实践中能用心去体验、 感悟教育，在学习教育教学理论时，把这些理论知识与自己 的教育教学问题结合起来，把教育教学知识转化为教育实践 智慧。
第二，确立教育信仰。教育教学是一种有目的的实践 活动，是一种面向未来、孕育理想、需要理想的事业。因此， “教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的 技术而已”[7]。一般而言，教师从事教育教学活动也有自 己的价值追求，但如果这种价值追求只是为了满足一些外在 的物质需求，比如金钱的回报、物质生活条件的改善、学生 分数的提高或升学率指标的完成，那么由于这些价值追求并 不具有永恒性，就难以成为信仰的对象。或者虽然教师持有 某种永恒的价值追求，比如人的自由而全面的发展，但却不 能真诚地依此信仰修炼、践行，那么这种永恒的价值追求也 难以称之为信仰。但现实情况正是如此，有些教师不是追求一些外在物质利益的满足，就是空喊一些流行的高调，而自 己却始终没有确立起对教育教学的崇高而可践行的价值观 念，没有养成对教育教学的虔敬之心，从而对教育教学充满 了无意义的虚无之感，不时地受到焦虑的侵扰。对此，德国 哲学家雅斯贝尔斯（K. Jaspers）曾有过深刻的论述，他说：
“教育不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度， 对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对 ‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人， 一切都变得没有意义。”[7]因此，排解焦虑，教师需要确 立起自己的教育信仰。
“信仰”意味着以敬仰、仰慕的态度去相信、去践行。
确立教育信仰，就是通过对“什么是教育”“为什么当教师” 等问题的深思熟虑，来建构有关教育、人、社会等方面及其 关系的根本看法，并以此为自己的教育教学确定一个基准， 使自己的教育教学充盈着意义。当然，教育信仰虽然是一种 永恒、终极与超越的价值追求，但这种永恒、终极与超越的 价值追求与教师的日常教育教学生活并不是截然分离、相互 对峙的，恰恰相反，真正的教育信仰就植根于教师教育教学 的实践之中，是一种“极高明而道中庸”的存在。“极高明” 意味着教育教学品质提升的目标和愿景，而“道（导）中庸” 则表明卓越、优良的教育教学品质形成于日常的教育教学实 践之中。教育教学的日常活动赋予教育信仰以实现的根基， 而教育信仰则从形而上的精神层面为日常的教育教学提供了超越自身的愿景与灵魂。这种教育信仰与日常教育教学相 辅相成，在教育名师身上得到了生动的体现。无论是魏书生 的民主教育，还是李镇西的爱的教育，抑或是崔其升的自主 教育，都是拥有教育信仰、践行教育信仰并体现于日常教育 教学中的教育。许多教师仰慕、崇拜他们，并刻意模仿其做 法，但其结果却往往事与愿违。其根源在于，这些名师追随 者不知名师的具体做法镶嵌着教育信仰的灵魂，而那些脱离 了教育信仰支撑的模仿，充其量也只能是模仿秀而已。
第三，提高反思能力。教育教学不确定性的凸显、教 育意义的模糊、教师角色的认同危机等导致教师焦虑的因素， 虽然与社会转型、教育变革等外在环境的变迁密切相关，但 “无论如何，自己没有成熟而坚定的看法，以致不得不受外 力的激荡，这根本的责任总是从事教育的人自己的”[8]。
虽然从事着相同的教育教学工作，但不同的教师却有着迥然 相反的体验，有的教师能够从中得到无法言表的欢乐、幸福， 而有的教师却视教育教学为“劳役”“苦差事”，感到无比 痛苦。其中原因有许多，但不善于反思、缺乏反思能力，从 而不能恰当地定位自己、超越自己，是一个重要原因。实际 上，无论是增强实践智慧，还是确立教育信仰，抑或是教师 角色的认同都离不开教师的自我反思。倘若教师缺乏反思， 其焦虑的祛除就失去了现实的根基，成为一种幻想。
反思不仅是教师对自己的教育教学行为及其结果的 思考与筹划，而且是教师与自己心灵的对话与交流，是一个认识教育教学、洞悉自我的交互作用和相互建构。在具体操 作上，教师可以从外显的、看得见的行为出发，不断地深入 到行为背后，直至对自我的教师身份及自我生命价值的反思。
[9]通过这种方式，教师既可以获得对教育教学的深刻认识， 也能够体验到自我生命的律动和意义，从而为日常的教育教 学提供一种价值导引。教育教学本来就是教师身心投入的一 种生命活动，既要外求教育教学的规律，也要内求自己生命 的意义，只有教育教学外在规律与教师生命内在意义的浑然 一体，才能谱写教育教学的乐章、提升教师生命的价值。
运用这样一个反思的层级，教师可以从外在行为入手， 不断地深入到自己的心灵世界，让外在行为与内在观念相互 作用，并通过积极想象使现实的自我与理想的自我进行对话、 交流，并在自己的心灵世界里经历、体验与学习，最终达到 理想的教师自我的塑造，提升自我的生命意义。