论具身认知理论的课程与教学意蕴的关系分析
论具身认知理论的课程与教学意蕴的关系分析 一、传统认知理论的脉络及其教育症结 自启蒙运动以来，以笛卡尔主义的二元论统摄着近代 以来的知识研究，这种旨在强调身与心、主体与客体、肉体 与灵魂、知与行、精神与物质、事实与价值、理论与实践等 二者的分离、割裂以此来寻求理性主义、客观主义以及普遍 主义等。例如：笛卡尔提出人类自我并非是物质性的存在， 而是理智、心灵的实体与存在，两者彼此对立、互不决定。休谟提出“两种知识”的理论，“人类理性的一切对象可以 自然分为两种，就是观念的关系和实际的事实。”[1]第一 种知识是指几何、代数、三角等科学，这种知识奠基于直觉 的确定性和论证的确定性，他们是不依赖于经验的，因而是 普遍必然的、明晰的。第二种知识关系到人们周围的事实， 它们是依赖于经验的，而是偶然的、不确定的。康德认为， 人类的一切知识都可以概括为纯粹知识与经验型知识，纯粹 知识不应该理解为“依赖于这个或者那个经验而发生的知识， 而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天 知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识叫做纯粹知识。” 经验知识是“仅仅后天地即通过经验才可能的知识。”[2] 杜威在分析之所以产生上述人类知识领域中身心、主客彼此 分裂时认为，其根本原因在于人性本身具有逃脱不确定的风 险以及对确定性进行探寻的潜意识，恰恰“通过思维人们似 乎可以逃避不确定性的危险”，而由人类感官等身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境， 而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确 定。”[3]这便不难理解，人类身体、经验、实践以及行动 等势必会引发不确定的危险，而必然加以祛除、摒弃，其结 果伴随着这两者间不断的分离与对立，人类对知识的研究以 及真理的追寻便开始摒弃行动的参与、经验的内化以及实践 的价值等等。对此，波兰尼(M. Polanyi)也指出：“以主客 互相分离为基础的流行科学观，却追求——并且不惜代价的 追求——从科学中把这些热情的、个人的、个性的理论坚定 清除，或者至少要把它们的作用最大限度地减少到可以忽略 的附属地位。”[4]这就是说，“只有确定的事物才内在地 属于知识与科学所固有的对象。如果产生一种事物时我们也 参与在内，那么我们就不能真正认知这种事物，因为它是跟 随在我们的动作之后的而不是存在于我们的动作之前的。所 涉及行动的东西乃属于一种单纯猜测与盖然的范围，不同于 具有理性保证的实证。”[5] 桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息 加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定 义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、 活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：
信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比， 认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。
联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其 研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建 构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得 以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知 主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过 程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、 行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换 为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。
对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号 加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方 面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理 论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法 国哲学家莫兰(E. Morin)所批判的分离(separation)、还原 (reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的 心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动 在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层 面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表 征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以 人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性 (是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性 (由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认 知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义 以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、 实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表 征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内 在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根 本缘由。
二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣 二元论思维的认识论无疑帮助人们得以“客观”、“理 性”地面对世界，然而，因其自身思维的内在痼疾而引发种 种思想认识上的悖谬与实践领域中的迷惘，自19世纪以来诸 多哲学家纷纷对这种二元论认识论展开了严肃、尖锐的批评。
胡塞尔从现象学意义相关性的视角指出：“我们所谈论的世 界与主观被给予方式之间的相关性，将存在看作是意识的相 关项即看作是被感知、被回忆之物、被期待之物以及如此等 等。”[9]这就意味着，意义这一事项并非单纯来自于外部 世界，也并非是主观臆想或纯粹的自我经验统整，而是发生 于主体和外部世界相互对话的活动和过程。海德格尔提出 “在世存在”的概念以此诠释出主体与客体的界限是模糊的 以此冲击主客二元论，人对世界的认识是通过身体与周围的 世界不断交互作用而获取的。杜威指出人类经验的获得、问 题情境的解决依赖于我们自身的参与，即“心灵是一个参与 者，与其他事物交互发生作用。”[10]心理学领域皮亚杰和 维果斯基都提出过通过连续不断的同化与顺应，动作最终内 化为思维活动的认知理论。波兰尼则特意杜撰个体知识这一词汇，以此表达出每一项认识活动中，都具有一个知道什么 正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无 所不在的个人参与。”[11] 伴随着上述哲学认识论层面的突破，自上世纪八十年 代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理 学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例 如：N. Jostrnarut和D. Lakens等学者实验证明身体负重情 况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维 上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等学者实验证明身 体的感受情况与人际关系之间的关联性。D. Havas等学者通 过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试 在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明 认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]S. Stepper和F. Strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态 影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。
J. Cacioppo和J. Priester等学者通过测试手臂向上弯曲与 向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。
[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活 动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所 拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：
三、具身认知理论的课程与教学意蕴 课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置 换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔 的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：
(一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思 在传统认知理论的规约下，课程本质一般被认定为有 组织的教学内容、书面的学习计划以及预期的学习结果，三 种取向分别指向了课程的内容、计划以及结果，清晰表达出 课程即孤立固定、封闭静止的实体性存在，并由此作为固定 僵化、恒久不变的学习材料或学习程序而独立自洽于教师、 学生的自主认知与经验建构之外。杜威将这种课程认识论概 括为“旁观者式的认识论”，即“被知的东西是先在于观察 与探究的心理动作而存在的，而且他们完全不受这些动作的 影响。”[20] 伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则 呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客 观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义 则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、 经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、 彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自 我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体 知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、 学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动 态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此， “课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清 扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的 本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为 “强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生 的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、 社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义” [22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。
(二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机 传统认知理论视域中的教学实践图景勾勒出防教师 (teacher-proof)与防学生(student-proof)的认识论，即教 师遵守既定、预设的方法对官方知识、法定课程进行技术性 灌输、程序性控制以及操作式压迫，学生的课程身份也异化 为了对公共知识的机械接受、线性填充以及简单占有，期间 教师与学生的教与学两个行为本身都面临着身心分裂、分离 的异化危机。怀特海(A. N. Whitehead)批评这种教学是诞 生“呆滞的思想”的根源，即这种教学传递的知识“仅为大 脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖 的思想有机地融为一体。”[23] 然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教 师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合 作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程， 彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我 体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差 异性的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱 夫(J. Lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学 生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在 逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动， 而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。
这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学 习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作 品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的， 而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发 生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、 教学方式等提供了重建的契机。
(三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求 受到传统认知理论的规约，课程与教学二者的关系也 同时受到二元论思维的束缚，其结果便是“课程成为学校教 育的实体或内容，它规定着学校教育‘教什么’，教学是学 校教育的过程或手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程 是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预 先规定好的。”[26]课程与教学两者间的机械、线性的封闭 与割裂集中映射出身心、主客二元分离思维的延伸与拓展， 同时也反映出教育内容或教材与教育的过程与方法、教育目 的与手段两者之间的孤立与分离。那么，从具身认知理论的 角度有必要从身与心、主与客相互统一与共生的视角重新理解课程与教学的关系，其价值诉求在于：