巧用延迟评价 激发思维火花
巧用延迟评价 激发思维火花 美国心理学家奥斯本首先提出了延迟评价，他认为，在 讨论某一问题时，会产生一些设想，如果暂时不对设想进行 评价，可以使参加讨论的人在从容自由的气氛中积极思考， 互相启发，畅所欲言，从而在有限的时间里提出数量更多的 设想。在课堂教学中，教师要把握好评价的时间度，既要对 学生的学习情况进行及时评价，调动学生参与学习的积极性， 更要巧妙应用延迟评价，留足学生思考时间，拓宽学生思维 空间，促进学生思维发展。摘 要：
延迟评价 缓 等 停 心理学家研究表明，一堂课中对学生的反馈信息，并非 一律都要“及时”评价。因为一些新颖独特、别出心裁、有 创造性的见解，往往出现在思维过程的后半段，即所谓的“顿 悟”和“灵感”。倘若过早地对一个可能有着多种答案的问 题给予终结性的评价，势必会扼杀学生创新和发散思维的火 花。在多年的数学课堂教学实践中，我发现，巧妙运用延时 评价，能充分挖掘学生的学习潜力，让学生有更广阔的思维 空间，有利于学生创新思维的培养。
一、缓一缓——诱发学生的创新意识 课堂教学中一个有效的开放性问题，往往可以激发学生 许多的问题答案，老师不要急于对学生进行评价，而是要缓 一缓，为学生创设一种自然的思维积极发展状态。如果学生刚产生一个想法就得到了老师的终结性评价，那么其余学生 的新想法就不会紧接着出现，原来的想法也不能变得更加深 入。正确运用延迟评价诱发学生的积极思维，就能在解决某 一问题的过程中，引导学生积极思考、互相启发、畅所欲言， 有利于发展学生的创新思维能力。
【教学案例 ■ 苏科版五年级下册《认识单位“1”》】 师：（写出1/3）看到1/3，你想到了什么？ 生1：我想到，把一个苹果分成三份，其中一份，就是 1/3；
生2：应该说把一个苹果平均分成3份，其中一份就是1/3。
生3：把一张纸平均分成3份，每份是这张纸的1/3；
生4：把一个大饼平均分成3份，每份是1/3；
师：1/3还可以表示其它意思吗？ 生：把6个苹果平均分成三份，每份是1/3。
师：（课前教师在纸上画上一些苹果、梨及桃子，一个 个剪下来，预备在课堂上用，按上面学生说的意思，把苹果 贴在黑板上）你们能否想办法，在添上一些苹果，也表示 1/3？ 生：（想了想说）能！ 生1：（学生一边说一边贴）再添三个苹果，每份添一 个，这样每份也是1/3。
生2：我也能！再添上6个苹果，每份再添两个，这样每 份也是1/3……师：我们是把一张纸、一个苹果、6个苹果……，看成 一个整体，也就是看作单位“1”。在我们生活中还有哪些， 也可以看作单位“1”？ 生1：可以把“8支铅笔”看作单位“1”。
生2：也可以把我们整个班级的人数看作单位“1”。
生3：也可以把世界上所有的国家看作单位“1”…… 法国教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授 本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”课一开始，我用“看到 1/3，你想到了什么”这一开放性问题，让学生宽松地想、 自主地说，说的过程中充分反映了学生对分数的理解。当学 生讲到“1/3可以看成把6个苹果平均分成3份，每份是1/3” 时，我没有就此下结论，而是抓住这一有利时机，问学生：
“谁能想办法，再添上一些苹果，每份也表示1/3？”学生 稍作思考，很快想出了办法，有的说：“再添上3个苹果， 每份添一个，这样每份也是1/3”；
也有的说：“再添上6个 苹果，每份再添两个，这样每份也是1/3”……。学生各抒 己见，思维活跃，说出了各种想法。学生在在交流中体验到：
只要把总数平均分成3份，每份就是总数的1/3，学生对1/3 的含义是自己理解的，而不是教师灌输给学生的现成知识结 论。就这样缓一缓，通过延迟评价，诱发了学生创新的火花， 学生就水到渠成地掌握了分数的意义。
二、等一等——挖掘学生的学习潜力。
心理学家马斯洛认为，人类具有大量尚未加以利用的潜力。好的的课堂教学，不仅要发展学生现有能力，更重要的 是要开发那些处于胚胎或萌芽状态的潜力。这种学习潜力， 在维罗茨基的“最近发展区”理论中，是指现有发展水平与 最近发展水平之间的距离。而延迟评价能最大限度的激发学 生的求知欲，为发展学生的潜能提供了条件。在孩子们急于 表达的时候，老师引导：“你认为这是最好的说法了吗？” “老师相信你还有更多的想法，想出来，比一比，辨一辨， 哪一个答案更精彩！”“你真了不起这么快就有了自己的见 解，与同桌交流一下，看看你们的想法有什么不同，谁的更 恰当？”……，延迟评价所激发的学生的潜力是惊人的，学 生的表现将比我们老师期待的更恰当，更精彩，更全面，当 然也更能启迪人的思维。
【教学案例 ■ 苏科版四年级下册《认识平行四边形》】 [片断一]做一做，感知平行四边形特征。
师：同学们在课前都准备了一些材料,你能利用这些材 料制作出一个平行四边形吗?先在小组里说一说你准备怎样 做。
师：下面就请你选择合适的材料做出一个平行四边形来 吧！做好以后，再和小组里的同学说说你是怎样做的、怎样 想的。
师：你是用什么材料做的？是怎样做的？给大家介绍一 下吧！ 生1：我是用橡皮筋在钉子板上围成的。在围上、下两条边时钉子数要一样，而且要平行。
生2：我是用四根塑料吸管拼接成的。这四根吸管不都 是一样长的，在放上、下两条边时我选的吸管是同样长的并 放成平行，然后在左、右两边也摆上两根同样长的吸管就做 成了一个平行四边形。
生3：我是在方格纸上画出了一个平行四边形。
师（顺势呼吁）：同学们你们想不想也在方格纸上画出 一个平行四边形？ 生（齐呼）：想！ [片断二]画一画，发现平行四边形特征。
学生画平行四边形 师（巡视并择优展示图例）：如果把平行四边形画下来， 就是这样的一个平面图形。
师：结合我们刚才做平行四边形的过程想一想，平行四 边形可能有什么特征？ 生1：对边平行。
生2：对边相等。
生3：对角相等。
师：很好！同学们发现了平行四边形可能具有的三点特 征。现在每个小组可以任选一个特征来验证。
学生交流选择对象，但没有一组选择“对边平行”这一 特征来验证的。
教师尊重学生的选择。[片断三]做一做，总结平行四边形特征。
师：你是用什么方法来验证的？ 生1：我们用直尺测量了平行四边形的四条边，发现一 组对边的长度是相等的，另一组对边也相等，所以我们确定 平行四边形对边相等。
生2：其实我在钉子板围平行四边形时就发现上、下两 边的钉子个数是一样的，左、右两边自然也一样，就能确定 平行四边形对边相等。
生3：我先画了一个平行四边形，然后剪下来，用对折 的方法验证了平行四边形的对角是相等的。
师：验证时遇到困难了吗？ 生3：是的，折的时候有点吃力！ 生4（举手抢说）：没有啊！我折起来特方便，我还发 现平行四边形是轴对称图形！ 师：哦！你也通过对折验证了平行四边形对角相等，居 然还有新的发现。（对于学生的这一新发现，显然是老师课 前没有预设到的。） 师：能展示一下吗？ 生4上台演示操作。
底下的一些同学开始骚动，并有生5提出疑问：“为什 么我的平行四边形对折了并不重合，而你的就能？” 师：请你们仔细观察生4的平行四边形，和你自己的有 什么区别？生5：噢！他的平行四边形4条边都一样长。
生6：他画的是一个菱形！ 师：你们的发现都正确，真好！菱形是特殊的平行四边 形，的确是轴对称图形，而一般的平行四边形正如大家发现 的一样是不对称的。
师：那“对边平行”这一特征谁来验证呢？ 生齐答：你来验证啊！ 师：一定要我来吗？ 生齐答：一定！ 师：我一个人有些困难，谁来帮帮我，我可以做你的助 手！ 生7：我来！ 有学生自告奋勇地接受任务并上台演示，用画平行线的 方法来验证了“对边平行”这一特征，教师在一旁协助。
师：非常感谢你的帮助！现在谁来总结一下平行四边形 有哪些特征？ 生一一整理作答。
当学生刚说出一种想法或一种方法，如果老师立即 给予热烈的表扬，受表扬的学生，固然兴奋之至，能更好的 激发学习兴趣，然而一时半晌难以平静，对于后面的课常教 学能否积极给予关注？此时提前评价将会对其他学生产生 负面影响，他们还没来得及接收信息，更没有时间发表自己的观点就被老师像导游一样匆匆领向下一个知识点。本例中 教师通过让学生充分说说制作平行四边形时是怎样想、怎样 做、怎样验证的，让学生充分展示了思维的过程。尤其在学 生提出“发现平行四边形是轴对称图形” 后，没有及时对 该学生的意见进行评价，而是机智地延长了学生思考的时间， “能展示一下吗？”这样也给其他学生提供了进一步思考的 机会，促使学生更加深入地进行思考。在学生思维的启动过 程中，如果过早地评价，往往会成为思维展开和深入的抑制 因素。运用延迟评价，让教师充当了悠闲的看客，使学生成 了课堂的主人。。
3、停一停——拓展学生的思维空间 学生思维的培养需要适宜的土壤与温度，课堂上要给学 生以思考的空间，要允许学生犯错误，让错误引起争辩，形 成思维交锋，让课堂成为学生展现思维和才华的舞台。延迟 评价通过延长学生思考的时间，让学生获得了独立自主的思 维空间, 有了思考的真正自由，使学生个性思维和个性品质 得到充分发展。当学生回答一个问题后，教师语气的停顿、 眼神、表情的期待等给予学生的暗示，都可以使学生产生思 考问题的意识与愿望。这种学习心理的调节必然带来学习行 为的调整。让学生自觉地投入到思维活动中，思考问题的正 确答案或解决问题的措施。
【教学案例 ■ 苏科版六年级下册《正反比例的意义》】 “判断‘圆的面积和它的半径’中的两种量是否成比例，成什么比例 师：“圆的面积和它的半径”是否成比例，成什么比例？ 请说说你们的判断。
生1：圆的面积和它的半径成正比例。
生2：圆的面积和它的半径不成比例。
师：同学们有两种意见，到底哪一种答案是正确的，我 们通过辩论赛的形式来辩一辩。同意这两个量成正比例的为 正方，同意这两个量成反比例的为反方。
生齐呼：耶! 正方代表：因为圆的面积除以半径的平方等于圆周率， 比值一定，所以这两个量成正比例。
反方代表：因为圆的面积除以半径的平方等于圆周率， 所以圆的面积应该和半径的平方成正比例，而不是和半径成 正比例，圆的面积和半径是不成比例。
师：听了刚才两位同学的发言，请你们再次进行选择。
师：要判断这两个量是否成正比例，关键要看什么？ 生齐答：看它们的比值是否一定。
师：那好，我们用圆的面积比半径看等于什么？（师边 说边结合板书） 生３：等于圆周率乘半径。（没等老师板书完这位同学 已脱口而出） 师：那这个值是一定的吗？ 生齐答：不一定。师：为什么？ 生４：因为圆的面积随着半径的变化而变化，半径在变 化，半径乘圆周率的积也在变，也就是比值在变。
师：那圆的面积和圆的半径能成比例吗？ 生齐答：不能。
师：那圆的面积应该和谁成正比例？ 生齐答：圆的面积应该和半径的平方成正比例。
…… …… 运用延迟评价，要留给学生分析思考的时间，让他们 各抒己见，相互启发，更好的拓展学生思维，最大限度地满 足学生参与表现的欲望。在辩论过程中，学生进行了更深层 次的思考，由理直气壮的认为是成正比例到产生疑惑直至最 后心悦诚服地认为不成比例，在这样一个逐步转化的过程中， 学生真正理解了其中的意义。
巧妙运用延迟评价能够通过评价发挥学生的潜能，拓展 学生的思维，发展学生的创新思维能力。让我们在课堂上找 准延迟评价的最佳切入点，让过程长一点儿；
让兴趣多一点 儿；
让形式活一点儿，给孩子更多的时间和空间，让他去努 力、让他去进步，让他去产生兴趣，让他能达成目标，从而 更好地发挥评价的激励功能。