学前幼儿的道德教育分析
学前幼儿的道德教育分析 学前儿童处于人生的起步阶段，已经有了一定的主体性 意识;同时，仍须经过社会化过程，从“不成熟”状态解放 出来，走向“成熟”状态，成为遵守社会生活准则和行为规 范的人。但是，学前儿童不具备相应的逻辑思维和科学验证 能力，只能接受社会准则和行为规范的启蒙教育。启蒙教育 对于一个人的成长至关重要，良好的开端等于成功的一半。一、学前儿童在道德启蒙教育中的主体意识思想政治工作的 对象必须是自觉的主体，具有主体意识是接受思想政治教育 的能力前提。
1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识 人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备 主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特 梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力 和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童 的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体 相互作用的结果。
在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们 已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式 更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集 体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式 认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、 主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求 自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待 地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明 确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践 中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前 教育中儿童主体地位的回归。
道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人 的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内 心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜 能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组 成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而 且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是 行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”， 应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意 义的道德之树。
2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义 第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙 活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政 治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观 和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有 主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。
第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。
道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确 立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。
第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方 式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以 学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。
在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意 识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。
第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意 义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯 定性行为，也有否定性行为。前者表现为主动性行为，即主 动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制性 行为，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道 德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定性行为 与否定性行为在社会道德规范下的内在统一。
二、学前儿童道德启蒙教育的养成 道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍 化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶 先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德 育就是要养成良好的行为习惯。”① 1.学前儿童的人格养成 人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主 体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于 精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象 材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐 性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人 格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前 儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。
人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理 学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征， 所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生 活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传 统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接 人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。
其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意 识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子 怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸 玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎 的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍 馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子 见象箸以知天下之祸”。④ 再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤 于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能 力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规 范结合起来。
最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样 会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗 性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆 转地恶化，最终可能会仇视社会。
2.学前儿童的道德素质养成 相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性 特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德 认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在 于家庭美德和社会公德的养成。
家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和 职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键， 对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对， 人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间 在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社 会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成 显然是学前儿童的必修课。
3.学前儿童的行为规范养成 社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成 员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和 社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规 则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选 择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格 遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会 情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为 “应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。
无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。
学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范 的养成。
三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程 1.认识过程 学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜 事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥 自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。
学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他 们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感 性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和 社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。
经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感 知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。
实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识 过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反 思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育， 而且必须是直白的正面教育。
学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用 简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万 物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识， 也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人 更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自 由创造性。
2.情感过程 在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感 染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未 完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出 无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前 儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感 力量。
学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直 接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前 儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能 让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的 儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大 吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的 却是跳蚤。” 3.意志过程 意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对 客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不 是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。
自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换 取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。
自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律 背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的 对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由 的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。
所以，意志是自我意识，也是自我控制。
道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学 习选择，并学习为自己的选择承担后果。
4.审美过程 审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊 形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心 理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形 象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体 统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主 体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以， 审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超 脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。
学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程 倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的 崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命 的践踏，并没有本质的差异。四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术 德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育 应该以引导为主要方法。
1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法 传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心 灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手 段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育 内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约 了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传 统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系， 也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承 担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值 观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成 不正确的道德观。
2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维 学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又 与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念， 用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启 蒙教育的新思维。
思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。
思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以 理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的 道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。
学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位， 尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经 由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转 型为主体，觉醒其自我的自由和责任。
学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其 置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史 的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢 复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利 与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持 自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。
学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践， 让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积 极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让 学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境 中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童 思想的迷茫和人格的分裂。
3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法 实践证明，道德启蒙教育必须尊重学前儿童的生命规律， 尤其是学前儿童的敏感期。在敏感期，学前儿童的特定能力 和特定行为对环境特别敏感，这些能力和行为正处于发展的 最佳状态，有的放矢地引导和教育会收到事半功倍的效果。
道德启蒙教育更要遵循学前儿童的心理特征，有效地引导其道德认识和道德实践。学前儿童处于如饥似渴的社会学 习阶段，社会模仿是主要学习方法，因此，言传不如身教。
道德启蒙教育应该坚持正面教育，学前儿童更能体会对方的 满意、高兴，与其告诉他们对错，不如直接表达主观感受。
当然，学前儿童的道德启蒙教育不可能一蹴而就，应该反复 体验、练习和实践。
道德是生活的规范，生活本身就是对道德的体验，道德 体验是建立个人道德意识最终的通道。体验有别于经验，它 具有强烈的情感和生命体会。道德启蒙教育要为学前儿童提 供有目的、有计划、有组织的情境与内容，有序地人工强化 学前儿童的道德体验。
道德启蒙教育归根结底在于学前儿童的道德实践。家长 和老师监管着儿童实践道德，这种监管和实践必须也必然延 伸到整个社会、整个生活。我们不应该害怕社会对儿童的污 染，而应该培育儿童的防疫能力。积极的道德实践可能会引 导儿童得到在家庭、学校无法得到的道德体验和道德意识， 并明晰和巩固老师、家长引导的道德意识。经过道德实践， 才会使之转化成为自己的道德意识。