基于信念的课程包创新突破技术主义的发展
基于信念的课程包创新突破技术主义的发展 信念（belief）是个体对其习得经验“确信不疑”的 一种准则性观念。合理信念是正确行动的保障。教育信息技 术的合理运用，需要确立合理信念。众所周知，远程学习、 泛在学习、移动学习等各种学习新理念，主要都以网络化教 学资源为支撑，都可以归结为萨其曼（Suchman，J.R.）提 出的“资源型学习”（resource－based learning）方式。但现实中，学子们时常“堕落”于良莠庞杂的海量资源。种 种借助“网络”的学习往往成了“网中堕落”，“资源型学 习”畸变为远离学习任务的“资源型学习”。原因很多，直 接原因则在于，大多数资源开发者缺乏适宜的课程信念，偏 执于技术主义。很多教学资源偏离了孩子学习目的与需要。
就其实质，教学资源是一种课程载体，承载并体现课程目的、 课程内容、课程组织、课程实施与评价等。教学资源信息化 也必然蕴含并依据特定的课程信念，有必要诉求于信念视角， 对纯粹技术主义进行反思。课程包（curriculum package） 合理融会现代技术发展趋向，自觉践行“重视个体经验”的 课程信念，形成了“心中有人、优化学习”的课程眼光，致 力于教学资源的整合式开发，日益彰显为资源型学习的探索 新路向。
一、技术主义的课程载体及其信念偏失 课程是一个广为使用、内涵丰富的教育术语。最古老、 最常见的课程信念，就是“确定知识、静态结构的集合体”。基于这种信念，课程载体即便有“动”，也是“万变不离其 宗”。即课程载体的形态可丰富多样，“确定知识”的课程 信念却始终不变。人们更关心促使课程载体形态多样、形式 生动的技术手段，却疏忽了学习者经验的课程根本。历史地 看，课程载体主要表现为三种形态：教科书、电子课本和课 件；
教学包、学习包以及积件。
1、教科书和课件的使用及缺陷 很多人认为“课程就是学科”，教科书（textbook）就 是主要的物化载体。课程研制要考虑的主要问题，就是斯宾 塞（Spencer，H.）提出的“什么知识最有价值”，也就是 把成人认为有价值的知识，按照一定逻辑体系编制成一门一 门的“学科”，并主要以教科书的形式提供给学生进行学习。
课程载体就单一化为以教科书为主的印刷品。事实证明，过 于强化这种课程载体观，既违背学习者的学习本性，也造成 了传统课程发展中诸多背离现象。在儿童与社会的目的取向 中，重视社会价值，轻视儿童价值；
在教学过程中，重刻板 而单一的课堂教学，轻视儿童自身独特的学习活动；
在儿童 与学习内容的选取中，重科技知识而轻视儿童特殊的生命体 验。从新一轮基础教育课程改革看，国家课程标准明确规定 了包含“信息技术运用和网络探究”的综合实践课程，也引 起了全社会的关注和好评。但在实践中，缺了教科书，很多 教师甚至根本就不知道怎样开展综合实践活动课。对一些教 师来说，有课程就必须要有教科书，没有教科书的课程难以理解，难以施行。不得己，人人叫好的综合实践活动课，就 时常异变为课堂上按教科书教学的“学科”课程。
而就教科书的传播特性看，由于单纯以视觉感官刺激为 主，其效果实际上极为有限。实证研究表明，多种形式的刺 激，从而促使多种感官协调进入学习活动，将大大增强学习 效果。于是人们有意识地开发出视觉上、听觉上更为生动多 样的电子课本，并在课堂教学中利用多种媒体使教科书等物 化材料“活”起来。教育技术发展的早期，人们已经把幻灯 片、投影、电影、录音、广播、电视、录像等电化设备作为 辅助手段，广泛应用于课堂教学。就目前实践及相关材料看， 中小学运用比较典型的课程载体主要是课件。
显然，教科书和电子课本、课件都是必要的教学材料， 在教学过程中能给予学生必要的内容滋养，并能为教师和学 生提供多种选择。但是，如果它严格遵循特定学科科目，执 意要求按照预先设计好的静态知识序列及其特定步骤展开， 教师和学生的主体性实际上都有可能被淹没。要对此有所超 越，就必须突破静态知识观的课程信念。
2教学包、学习包、积件的发展及不足 杜威（Dewey，J.）在20世纪初对传统静态知识的学科 式课程、课程载体观进行了猛烈批判。一种奠基于“儿童经 验”的课程信念开始盛行。人们在课程编制中开始考虑“知 识要怎样才能对儿童有价值”和“什么样的知识才对儿童有 价值”。从注重儿童的现代课程观看，这种转向蕴涵几点意义：首先，儿童生活、成长所必需的知识，包括直接经验也 包括间接经验，而且直接经验对儿童的影响至关重要；
其次， 切合于儿童发展需要的间接知识，既包括教科书所呈现的系 统化的知识体系，也包括儿童在教科书以外所学的大量知识 以及各种“缄默”知识：再次，儿童对系统化知识的积极、 有效学习，既包括对教科书的各种研习，也包括借助各种媒 体，通过各种手段使教科书动态化为各种音像、动画、活动 的学习；
最后，儿童的学习生命是不可以分割的，儿童学习 活动所需要的各种知识、媒体、手段与其活动，是整合一体 的。针对以教科书为主的教材观和课件的一些基本缺陷，人 们意识到，为了能与儿童学习生命相适应，新的课程载体应 该具有丰富性、包容性、开放性、完整性等一些有利于自我 生成、自我发展的基本特性，开发出了一些初具整合形态， 新的课程载体，如教学包、学习包和积件等。
教学包（instructional package），就是“经专门教 学设计，由多种教学媒体组成的新型组合教学材料。包内一 般有教科书、教学参考书、录音带、录像带、幻灯片、电影 片、投影片等。有的专为教师使用，有的师生均可使用。专 为学生使用的又称学习包”。学习包（1eamingpackage）， 就是“专为学生学习设计的教学包。根据学生学习某种学科 知识或技能的需要，包内选择配备有关的视听教材、模型、 练习用的成套原器件以及印刷材料。学生们可以按照包内程 序的指导，制定进度以安排和检查自己的学习”。从基本思路来看，课程编制已经在努力促使所有课程资源的整合化、 一体化。但从思考的立足点和实际使用看：（1）就实质而 言，人们所谓的“整合”的核心，仍然是从方便教师教的角 度，对“教学材料”的组合，教学包、学习包的分别考虑， 就显然是深受传统“二元论”的影响，深层次上是一种“传 统教学观的反映”；
（2）就其内涵指向而言，没有突破静 态知识的课程信念，偏重于对各种教学媒体的技术性考虑， 也没有站在学习者学习发展与优化的高度，缺乏对课程、课 程载体的整体规划。
在教育技术方面，人们在保留课件优点的基础上，力图 使开发出的CAI软件具有可修改性，试图通过计算机技术实 现课程资源整合，创生出积件（integrable ware）思想和 技术。积件“是由教师和学生根据教学需要自己组合运用多 媒体信息资源的教学软件系统”，是一个完全开放的软件系 统。积件思想的核心就在于“积”，即教师可以根据课堂教 学情境，适宜的选用、增删和修改已有CAI软件或方便地制 作新的CAI软件。通过积件，教师可以在课堂教学中，根据 教学的实际需求，面对不同的教学对象，充分利用教学素材， 结合教学策略，方便而灵活地调用或制作出适应各种情境的 有效课件（或微教学单元）。OLE（对象链接与嵌入）技术 是实现积件的核心技术。通过OLE技术能够设计出能控制其 他多媒体超文本应用程序的应用程序（OLE）服务器，从而 实现积件资源库的交互与共享。现在微软的整个软件体系和Interact战略的中心环节，就是致力于OLE技术的普遍化、 简单化。相对于课件，积件显示出一些体现现代课程发展观 念的独特优点，克服了课件的一些缺陷。但差强人意的是：
（1）旨趣上陷入“纯技术化”陷阱，积件主要是一种有关 教学软件的“集合”思想，难以关注“儿童经验”及其“教 学支持”：（2）本质上是体现教师本位、课本本位、课堂 本位的“技术信念”：（3）即便在技术上，不能直接应用 于课堂教学，特别是学生的资源探究性学习，因为“积件” 需要转化为“课件”。
课程载体需要在课程信念的深度转换中，超越技术主义， 实现由静态到动态，由单一到多元乃至整合，逐步深入的发 展过程。
二、课程包的创新及其意蕴 新课程改革以来，“学生在学习跑道中的经验与变化历 程”作为最基本的课程信念，振聋发聩地提出“谁的知识最 有价值”这一重要问题。显然，教师们传授的知识，如果过 于一厢情愿而远离了儿童，那就没有了学习价值和教育意义。
教学不能受限于事先开发好的特定“内容”，而应该以师生 “自我履历”等经验性方式，在对“内容”的深入与超越中， 使学习者己有经验和当前情境联系起来，建构起满足学习者 发展需要的意义世界和知识价值。
课程包作为“动态知识与儿童经验”的课程载体，已经 引起学界广泛关注和深入探讨。据CNKI自2002年以来全文检索文献的不完全统计，截至2012年7月4日，“课程包”研究 文献数达到1268条，相关“课程材料包”“课程资源包”研 究文献分别为37篇、229篇，其中博／硕士论文研究文献分 别高达466篇、12篇、84篇，既显示国内高校近10多年在人 才培养中对该选题的高集中度和趋向度，也表明了该课题研 究的前沿性和高端性。这些研究从不同角度、不同层次、不 同方面揭示了课程包的实质及其意义。比如华东师大胡小勇 博士在其博士论文中把课程包作为“问题化教学”的信息技 术支持框架，[8]华南师大张倩苇博士则通过“提出了教育 技术学研究课程问题的重要意义以及技术（教育技术）促进 课程发展的分析框架和理论观点，揭示了技术对课程发展的 重要价值”的博士论文研究，把课程包作为“关于技术与课 程内容问题”解决的基本趋向与整体方案。这些研究视野聚 焦到了课程包，并在一定程度上跳离技术主义的局限，试图 在一个更大的框架内思考其开发问题，比如信息技术与课程 整合的范畴。这些研究基本认同国际课程百科全书的基本思 路和阐释，即课程包旨在实现信息时代教育技术对教学材料 的学习化开发，是“重视学习者经验并优化学习活动展开的 所有学习资源、手段和媒体的课程整合的物化形态”。从内 容构成看，“这些材料通常是由借助各种不同媒体而予以实 现的多重活动组成。他们至少包含由学生直接使用的材料和 帮助教师或像家长这样的其他的教导者的辅助性材料”。
可以看出，课程包应对的是信息时代技术发展的需要，核心是要深入思考“学习”的实质，深刻体现“儿童经验” 的课程信念，切实展现教育技术的课程眼光，从而实现学习 者参与和体验的资源型学习。
现代教育普遍认同，“学习的实质是学习者经验与行为 的变化”。“变化”的基本形式就是学习者的积极的、主动 的、体验式学习的结果，是个体生命在学习中的动态体现， 具有多样性、多层次性和自我生成性。就课程载体而言，学 习者应该获得与其丰富生命相应的，随时可进入和选择，并 能按自己需要改造的学习材料、工具和手段。课程包就是这 种追求在课程载体中的集中体现。从本质上说，尽管是课程 的一种载体，但由于学习者经验的丰富性和生成性，决定了 课程包本身具有无限的丰富性、动态性、整合性，课程包缘 起于并最终实现于学习者经验的需要。从本质上说，学习是 普遍存在的。从特殊的课堂教学活动而言，没有学习的教， 最终是无效的。所以，教学作为课程实施的一个重要环节， 应该是辩证统一不可分的，要从学习者经验的整体性来发展 整合性的课程。课程包作为课程经验化与技术化相融合的产 物，本质上是所有可供学习的以学习活动为基本内核的课程 资源的整合化形态。
课程开发要注重知识逻辑与儿童心理逻辑的统一，基本 起点就是学习活动的“心理学化”，即经验化。自杜威开始， 学习者经验就在课程发展中扮演着越来越重要的角色，并推 动课程载体的发展。早期的行为主义研究成果，特别是斯金纳（Skinner，B.F.）的程序教学，直接运用于教育技术， 为课程包的发展提供了直接的观念来源和操作模型，即为学 习者提供促进其自定步调学习的刺激、反应、反馈、评价等 成套的教学材料，今天的学习软件仍然有其影子。认知心理 学吸取合理部分，广泛运用于课程的编制之中。认知心理学 家布鲁纳（Bruner，J.S.）在20世纪中期美国大规模的课程 改革运动中，就以经验的结构化为指导思想，开发出PSSC（物 理科学课程）和BCSC（生物科学课程）等典型的课程包，对 世界各国后续课程改革产生了深远的影响。
总之，人们逐渐认可“学习者经验及其活动优化”的课 程信念，树立起学习化课程观，课程载体需要立足学习者经 验；
同时，动态知识观的课程信念的确立，学科知识的经验 化，就成为了比载体形式多样化更重要的问题。三课程包的 构成与功能 从构成结构看，课程包合理扬弃既有课程载体，借助现 代技术、手段，体现文化与学习者的有机整合，创生学习者 经验是核心。具体言之，课程有机融合可学习化的课程材料 库与课程材料整合技术平台，包括本地（学校或者社区）课 程材料库（实体化的或以信息化形式储存在硬盘、光盘、或 局域网服务器上）、课程材料整合技术平台和远程网络课程 材料库以及各种学习指引和入口。基于课程包的构成要件及 其功能关系，可以尝试构建课程包开发与利用的粗略模型。
模型中，学习者经验贯穿每一个环节和要素，通达于各种开放、自由、便捷的资源型学习活动与机会。具体而言：
1、在结构与功能方面。课程包重视学习者经验，在开 发与利用方面也始终依据和渗透学习者经验。课程包运用现 代技术，开发各种教育教学可用的具体资源、材料、平台以 及活动方式，其类型无疑可无限多样、极大丰富，但依据和 体现的必然是学习者经验。学习者经验的创生，是课程包开 发和使用的起点、核心旨归。
2、技术整合于课程材料。是师生选取、组合、加工并 使用课程材料库，展开教学活动的技术支持环境及应用环境， 具体体现为技术、手段、方式、方法在课程中的自觉运用， 是知识获取与表达运用的形式，一般要借助网络予以实现。
除了录音带、录像等常规的教育技术手段，主要有以下几种：
（1）基本的软件开发工具：Authorware、PowerPoint、 Flash、Dreamweaver、几何画板、Director、方正奥思等， 学习者最方便使用的是以网络浏览器为基础的网络技术平 台，为课程包的普遍实现奠定了基础。
（2）资料呈现方式库。将表达多媒体教学内容的多种 呈现方式、有利于学生选择性注意的呈现方式、知识概括总 结的方式，进行归纳分类，设计成容易调用图标，积聚成库。
常用的有飞入飞出、划入划出、淡入淡出、变色闪烁、热区 超链接、声音控制等。学习者可以按照界面提示所提供的格 式来修改、设计、完善微教学单元和学习游戏、程序。
（3）教与学策略库。在对课堂教学中常用的模式和策略，以及有助于学生自主探究学习的方式、活动，进行归纳 总结的基础上，将各种教授方式、媒体呈现顺序、媒体呈现 位置、媒体呈现方式、学习方式、学习活动等设计成可填充、 重组的框架，以简单明了的标志表示并积聚成库。简言之， 教与学策略库与资料呈现方式库是相辅相成的，目的是使多 媒体化的课程教学材料能简便易行地转化为学习单元，或能 以合乎学生身心发展需要的形式成为学生的学习资源。重点 是能将优秀的学习方式、学习活动纳进策略库。笔者曾经阅 读过一本美国企业培训（英文版）的教材，该书以“人”本 主义为其基本理念，站在员工学习的立场，设计了101种员 工学习方式或活动，笔者尝试将这些学习方式或活动稍加改 编，作为学生学习参考的策略库，取得良好效果。
3、远程网络课程材料库。是将网络上可调用的远程资 源作为课程资源库。一个学校，一个地区、全国乃至全世界 的教学信息网络资源，都可以利用可上网设备（个人电脑、 手机、IPAD、IPHONE等），通过网络进行检索、重组、下载， 使得通达世界的资源型学习，变得随时随地，并具有无限的 可能性。同时，任何一个终端都可以将本地课程材料进行上 传，供交流使用，增加资源利用率，时时更新课程资源，持 续创生和融入学习者经验。
4、课程材料库的类型。课程材料库，是本地（学校或 者社区）教学资料的集合，是一些具体的教学知识内容与资 源库，既综合利用料本地教师和学生的各种有益经验，又可在教和学中自由组合使用，包括四种类型：
（1）印刷品式的课程教学材料库。包括一般性的课程 材料和相关材料的索引式文献。一般性课程材料，包括课程 原理、课程计划（原称教学计划）、课程标准（原称教学大 纲）、教科书（教师和学生普遍使用的课本）、辅导材料（教 参、教辅、练习册或学习指南）以及各种紧密相关的补充性 材料。相关材料的索引式文献，是为了满足学生自主探究学 习的需要，主要包括一些学习网站的目录，对某个知识点或 主题的研究文献的索引目录。一般性的课程材料与文献性材 料，旨在通过视觉刺激，激发学生的主动思维，使学生把握 一些基本的知识点及其基本结构，以便为学生的多元智力发 展奠定基本的认知技能。重点则是提供引导学生进行自主探 究学习的索引式文献，有助于创造类似建构主义抛锚式教学 的资源型学习环境与机会。
（2）多媒体化的课程教学材料库。它是以知识点为基 础，按照一定检索和分类规则组织的素材资料库。包括文本、 声音、图形、图像、动画、视频、公式等多种素材资源（检 索依据可以有知识点号、名称、难度系数、各类素材的编号、 练习题号等）。同时，课程教学材料作为课程包不可或缺的 部分，既要克服印刷品所存在的一般问题，又要应对知识爆 炸问题，因为进入课程的文化知识日益频繁众多，需要信息 化转换，从而开发可自由进出的开放式“包”，既能随时获 取新材料，又能防止淤积堵塞。通过共享技术，网络的信息储存量更达到目前测算技术所不能估计的数量。所以，多媒 体化的课程教学材料库是课程包的主体部分，是课程包着力 建设的部分，发展的基本方向是实现网络化，同时可以通过 网络的超链接技术使文化呈现方式的动态化，并由此实现学 习的自主活动化和开放探究性，有助于创造类似建构主义支 架式教学的资源型学习空间。
（3）学习单元库。是把多媒体化的课程与教学材料按 照一定的技术设计，适用于教师和学生教学活动的程序集。
包括微教学单元和学习游戏、程序等。微教学单元可以理解 为一个小课件，以帮助教师讲授某个难点、或帮助学生学习 某个知识技能点为目的，或者是为学生创设的自主学习、探 究知识的学习环境。但与课件不同的是，微教学单元的结构 是片段性的、可链接的，一般不需要头尾的设计，教师可以 利用附带提供的教学软件制作工具对之进行适于教学情景 修改。学习游戏、学习程序就是为学生创设的自主、探究学 习的活动式的学习环境，是体现学习化课程的核心所在。学 习单元库是课程包的核心部分，有助于创造类似建构主义随 机进入式教学与协作学习的资源型学习活动。
（4）作业与练习库。包括任务区、活动区，以及常见 的例题库、习题库和试题库，见图1。
总之，重视学习者经验，借助各种载体优化学习活动， 为学习者提供与其经验相适配的学习机会与资源，已经生成 为普遍认同的课程信念。课程包基于这种课程眼光，利用和融入现代教育技术趋向，依据和体现学习者经验，从而深化 资源型学习行动，有效促进学习者的经验创生和发展，既是 历史发展与逻辑建构的必然，也是人们的一种现实需求，呼 唤更多更深入的研究。