教育学逻辑起点研究的逻辑的探寻分析
教育学逻辑起点研究的逻辑的探寻分析 教育学界关于逻辑起点的讨论已走向沉寂。本文又谈逻 辑起点，并不是为了复活这一话题，而是因为我们发现，当 时的参与者们并未都能准确把握“逻辑起点”概念的实质及 其理论表征的来龙去脉，在热闹的纷争中集体无意识地犯了 一个本不该犯的错误。因此，本文的目的在于揭示逻辑起点 的“真面目”，指出这个曾经存在的错误，提示大家应该以 何种“逻辑”来讨论逻辑起点问题。“逻辑起点”的说法肇始于黑格尔对其哲学体系“开端” 的确立，黑格尔认为“哲学若没有体系，就不能成为科学”， [1]他以“纯有”作为逻辑的开端，叙述了一个令人叹为观 止的内在逻辑严密的客观唯心主义哲学体系。马克思舍弃了 黑格尔的唯心主义，继承了其关于逻辑起点的“合理内核”， 将其应用到自身理论体系的创立中，同样为科学研究树立了 典范。认真地考察黑格尔和马克思主义经典作家关于“逻辑 起点”的论述，将有助于我们澄清对逻辑起点的认识和此前 相关研究的误区，还有助于我们树立科学严谨的研究态度， 提升教育研究的学术品质。
一、教育技术学与教育学逻辑起点研究归纳 （一）教育技术学逻辑起点讨论归纳 笔者身处教育技术学领域，本思考的源起皆因发生于教 育技术领域的相关争论。教育技术学领域的研究者把教育技 术学的逻辑起点作为“一个重大且带根本性的问题”，而又是“一个尚未解决的问题”，展开了激烈的争论。经过持续 的争论，参与讨论的研究者虽未能最终就教育技术学逻辑起 点的确定达成共识，但大都以特定的方式认同黑格尔对逻辑 起点的经典论断[2]和我国教育学学者对逻辑起点规定性的 论述[3]。在其影响下，教育技术学研究者也把逻辑起点作 为“一门科学或学科结构的起始范畴”，并试图在现有的教 育技术学理论体系中寻找或确定一个类似《资本论》中“商 品”式的概念充当逻辑起点，研究者从不同的研究角度出发， 提出了十余种逻辑起点，其中较有代表性有“现代教育媒体 的研究和应用”、“借助于技术的学习”、“教育中的技术”、 “借助媒体的学习”以及“借助‘技术’的教育活动”等。
这些逻辑起点研究，从一定程度上反映了当前教育技术学领 域对逻辑起点的认识与理解，通过对教育技术学逻辑起点研 究的考察，我们发现大致存在几个研究取向。
第一，教育技术学逻辑起点的“唯一性”。大多数研究 者持有单一起点论，认同“多起点的理论是一种混乱的、不 成体系的理论”[4]的观点，并在争论中持非此即彼的态度。
因此，他们主张在教育技术学的理论框架内提出一个逻辑起 点，并有学者对“唯一性”作出规定性认识，“每一门学科 都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构， 因而必有一个逻辑起点”。[5] 第二，对教育技术学逻辑起点朴素的直观认识。诚然， 逻辑起点是一个开端范畴，也是一个“种”的范畴，它蕴含着理论的所有萌芽。基于此，教育技术学研究者认为先确定 逻辑起点，然后推演出一个完整的、逻辑自洽的教育技术学 理论体系。有些论断诸如“构建一门学科的理论体系时，一 个首要问题就是确定所要构建之理论体系的逻辑起点”、 “逻辑起点是一个理论体系建立之基石，整个理论体系都应 该是从逻辑起点开始的逻辑推演之结果”[6]得到广泛认同。
第三，对教育学逻辑起点的沿用。教育技术研究沿用教 育学理论的现象并不鲜见，在逻辑起点的研究上更为突出和 明显，有人指出，“教育技术学的逻辑起点应该与教育学的 逻辑起点同源，教育技术学逻辑起点的寻找不能越出教育学 逻辑起点的视野之外，而必须规限在教育学的逻辑起点之 内”。[7]如“借助于技术的学习”就是一个典型，在得到 认可的教育学逻辑起点——“学习”——的基础上，赋予“技 术色彩”便推断出教育技术学的逻辑起点，也有其他的教育 技术学逻辑起点如法炮制。
（二）教育学逻辑起点讨论归纳 教育技术学的研究者虽然提出了众多观点各异的逻辑 起点，但这些论点深受教育学逻辑起点研究的影响，或套用 即有的教育学逻辑起点，或沿袭教育学逻辑起点研究的认识 样式。再回顾教育学对逻辑起点的研究，作为一门研究教育 基本原理和原则的学科，教育学对整个教育学科群的理论研 究起着引领作用，其理论研究抽象程度更高，研究视野更开 阔。而教育学逻辑起点也被看作是“教育理论界聚诉不已而又众说纷纭的理论难题”。[8]从上世纪80年代起，教育学 研究者也持有各自对逻辑起点规定性的认识，提出了十几种 观点迥异的逻辑起点，其中较有代表性的逻辑起点有“学习 起点论”、“传播起点论”和“教学起点论”等。人们对逻 辑起点的激烈讨论并没有解决“究竟何为”教育学逻辑起点， 反而对逻辑起点的认识陷入困境。通过对教育学对逻辑起点 研究的考察，我们发现其中存在三个类似的研究取向。
第一，挥之不去的“学科情结”。教育学逻辑起点的研 究始终是在“学科”视野下进行的，而学科“并不是进行该 学科知识探讨的原动力和所要达到的最终目的，而是作为一 个过程的知识探讨的结果”，[9]它表现为一种静态的、既 定的知识和概念体系。又由于教育学知识涵盖的范围极其广 泛，因此，对教育学认识的出发点和角度会有所不同，也就 导致了研究者对教育学逻辑起点难以达成共识。
第二，强调教育学逻辑起点的“唯一性”。这也是学科 情结的反映，学科情结倾向于群体规范，注重学科研究的整 体性，强调整体为“一”。同时，研究者认同理论体系的开 端是唯一的，“两个以上的开端就不成体系，整个体系就是 按照某种必然性由这一开端发生而来，推演出来的”，[10] 因此，教育学也应理所当然地只有一个逻辑起点。
第三，对逻辑起点的直觉性认识。一般而言，逻辑起 点是最简单的范畴。教育学研究者也往往选择“最简单”的 概念作为教育学的逻辑起点，以“学习起点”的论证为例，研究者指出，“‘学习’这一范畴之所以说在逻辑上是教育 学中最为简单的范畴，是因为它可用来说明其他事物，特别 是‘教育’、‘教学’、‘课程’，等等，而本身是不需要 说明的”。[11]这种确定逻辑起点的方式是感性的、直觉的， 是靠研究者的直觉性认识，而不是逻辑性的推断论证。
二、“理论学派”——逻辑起点研究的盲点 （一）学科与学派 所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同， 学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[12]从某种意义 上讲，科学史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了科 学的发展，学派的发展主导了科学的发展。而“学派”与“学 科”是两种不同的学术立场。通俗地说，“学科”在中国的 文化土壤中更像是一种“容器”，而学派则应是包含其中的 理论分支。遗憾的是，学派立场恰被教育学逻辑起点的既有 研究所忽视，就是说，在教育学逻辑起点的研究中，先自存 在一个“逻辑方法”上的缺憾了。
纵览教育学逻辑起点的讨论，已有的研究始终是在“学 科”视野下进行的，即使对“逻辑起点表现为一门科学或学 科的一个范畴，并且是一个起始范畴”的表述已达成共识， 但在逻辑起点研究过程中，研究者始终是在学科视野下进行 教育学逻辑起点的讨论，忽略了从“科学”视野去认识逻辑 起点，而这恰好是造成教育学逻辑起点众说纷纭而不得其解 的最重要原因。我们首先来透析“科学”与“学科”的关系。科学的本 义为“一套知识系统”，后来科学也被认为是一个方法系统 或认识工具，而学科被认为是科学发展的产物。对于二者的 关系，有学者指出，“科学与学科有非常密切的关系。科学 自身的规律决定学科的规律，科学发展决定学科的建设和发 展”。“从学科的这种特性可以看出，在时间上它相对于科 学而言是滞后的，在空间上它相对于科学研究是不连续的， 仅仅是若干科学研究领域的集合”，“在科学与学科的相互 关系和矛盾运动中，科学是第一性的、决定的方面；
学科则 是第二性的、被决定的方面。这个关系不能颠倒”。[13]而 “科学”知识体系往往是以科学理论学派的形式呈现出来， 因此，一个学科可以包含若干科学理论学派。学派的发展必 然推动相关学科的发展，学派是理论创新的组织平台和原动 力，为理论研究提供良好的学术秩序。
（二）所谓“逻辑起点”只属于学派 再以“逻辑起点”为题，追问究竟是“谁”的逻辑起点。
一谈起逻辑起点，研究者都会参照援引马克思在《资本论》 确立的“商品”起点的范畴。马克思沿着“商品—货币—资 本—剩余价值—利润、地租等”的逻辑思路，从抽象的价值 形式不断地走向较具体、更加具体的社会形式，展现了一幅 完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的 叙述方式为后世将辩证逻辑应用于具体社会科学的研究树 立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立。若把视野投向更大范围考察西方政治经济学，另一部鸿 篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点，两 部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响。
亚当·斯密被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的 创立者。但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个西 方经济学，无论《国富论》的“劳动分工”起点，还是《资 本论》的“商品”起点，都不能作为西方经济学唯一的逻辑 起点。所以，逻辑起点是针对这门学科中具体科学理论流派 而言的，是构建具有内在逻辑的学派理论体系的起点，而且 逻辑起点的研究不能面向整个学科，否则，理所当然陷入混 乱。
反观我国教育学一直怀有浓郁的学科情结，而在逻辑起 点的认识上，“科学”与“学科”的差异被严重忽视了。一 方面，过分浓郁的学科意识束缚了教育学的发展，它导致了 思想的封闭与静止，“学科的发展便难以从现实中发现问题、 得到启迪、获得‘灵感’，因而也难以与时共进。一部分教 育科学的分支学科近些年的状况充分说明了这一点”。[14] 使得教育学在多元化趋势下对自身的走向和发展都产生了 困惑与迷惘，更有研究者认为“教育学走向了终结”。另一 方面，教育学理论体系的构建，特别是逻辑起点的研究，应 根植于理论学派的话语中，而当前的教育学逻辑起点研究都 是在学科视野下进行的，并少有人怀疑这种讨论逻辑起点的 “起点”的合法性，从而导致了教育学逻辑起点研究各执其词的争执局面，使逻辑起点研究更加复杂和混乱。以至于有 研究者丧失了信心，干脆否定了逻辑起点的存在和必要性， 他们认为对于教育学的逻辑起点研究尚存在一些悬而未决 的预设需要探究，从而否定了对逻辑起点的研究。
（三）“逻辑起点”是起点也是终点 逻辑起点研究中所犯的另外一个错误是孤立地“思考” 逻辑起点问题。实际上，逻辑起点不仅是理论叙述的起点， 也是对事实研究的“终点”。逻辑起点不是凭空想象或简单 推理而来的，是理论体系研究过程与结果的“反映”。黑格 尔指出，“那个开端既不是什么任意的和暂时承认的东西， 也不是随便出现和姑且假定的东西，而是后来它本身表明了 把它作为开端，是做得对的”。[15]也就是说，逻辑起点不 是“预设的”，而是通过先行的研究方法阶段对理论体系的 “全部材料”进行充分论证加工之后，才能为相关的教育理 论体系的创立“在打下地基之前就造起大厦的各层住室”做 好准备，马克思指出，“在形式上，叙述方法必须与研究方 法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的内在发展形式， 探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的 运动才能适当地叙述出来”。[16]逻辑起点是叙述（方法） 阶段的起点，也是研究（方法）阶段的终点，因此，逻辑起 点的确定首先经过对材料事实的充分调查研究，形成必要的 抽象规定，才能进入叙述阶段，以逻辑起点为出发点叙述一 个合理的理论体系，否则，凭空想象的逻辑起点毫无意义。反观诸种教育学逻辑起点的研究，研究者既没有超越学 科思维的框架，也没有在创建“科学理论大厦”的宏观图景 中对教育事实进行充分的研究，而只是依据简单的设想或概 念上的猜度就提出一个个所谓的“逻辑起点”，然后依据逻 辑起点的经典规定性去验证和解释各自的逻辑起点，只将其 简单地认为是“最简单的范畴”。事实上，这些研究都偏离 了正确的研究方向，“对于一门科学的逻辑起点在开始时是 往往不清楚的，只是经过了研究之后，才逐步明确起来的。” [17]因此，教育学逻辑起点的确定，必须在学派视野下充分 占有教育事实经验，逐步加以抽象性认识，最终得出一个抽 象的逻辑起点。逻辑起点是最简单的、最抽象的范畴，但也 是最复杂的东西，它包含了教育现象和活动的“一切矛盾的 胚芽”。实质上，确定逻辑起点的过程是对教育现象和教育 活动进行科学认识和分析的过程，是由感性认识上升为理性 认识的过程，也是一个“由具体上升到抽象”的过程。
同时，逻辑起点是一个理论体系叙述的“起点”。理 论体系及其逻辑起点是以概念、范畴或推理等逻辑形式构成。
作为逻辑自洽的理论体系都要有作为展开论证的出发点，从 逻辑起点开始，借助逻辑中介，最终完成整个理论体系的叙 述。这个过程是对事实研究逻辑再现的过程，也是一个“由 抽象上升到具体”的过程。需要注意的是，科学或哲学的“开 端”是一种价值选择，具有相对性，“从哪里开始是教育的 艺术，而非逻辑的必然”。[18]黑格尔在《小逻辑》中指出，“所以哲学上的起点，只是就研究哲学主体的方便而言，才 可以这样说，至于哲学本身却无所谓的起点。换句话说，科 学的概念，我们据以开始的概念，即因其为这一科学的出发 点，所以它包含作为对象的思维与一个（似乎外在的）哲学 思考的主体间的分离，必须由科学本身加以把握”。[19]所 以，不同的思维出发点所构建的理论体系必然有所不同，这 也是导致学派理论争鸣的重要原因。
至此，关于教育学逻辑起点是否“一元论”的争论已经 水落石出，在一个自足自洽的理论体系中，逻辑起点必然是 唯一的，而在学科视野下，由于研究视角的不同，可能会存 在不同的理论体系，因而其逻辑起点也将有所不同。另外， 教育学学派的理论体系与其逻辑起点是“有机的统一”的关 系，不能割裂它们的内在联系。教育学研究者通常持有“只 有找到了逻辑起点范畴，才能推演出一定的理论体系”[20] 的观点，这是对逻辑起点的一种片面的、机械的理解。马克 思指出，“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说， 低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身 被认识之后才能理解”。[21]逻辑起点只有置于理论体系中 才能被充分理解，“起点本身就是潜在的体系，体系本身就 是展开的、完成的起点，它是通过起点的展开来展开体系， 通过体系的创立、完成来说明和论证起点”。[22]因此，还 须从整体上来把握逻辑起点和理论体系的关系，对教育学逻 辑起点的讨论不能只局限于起点本身，它不是先于教育学理论体系而存在，也不是游离于教育学理论体系之外的，而必 须和它所展开的整个理论体系进行全面、深刻的结合。
三、逻辑起点研究的钥匙——教育 研究的“学派”视野 何以解决逻辑起点研究出现的集体性失误？以上讨论 已经说明，逻辑起点研究应在学派语境之中进行。或许可以 说，教育技术学领域学者们的集体失误，可以主要归因于教 育学领域相关研究的影响，而教育学逻辑起点研究的集体性 失误却是由我国教育学领域学派语境的缺失造成的。很明显， 若把逻辑起点研究置于学派语境中，研究视野则会发生根本 性变化。从我国教育学发展来看，并没有成熟的教育学派的 涌现，或者说学派问题一直被有意无意地回避着，这在一定 程度上影响了教育学的发展。
历史地说，我国教育学学派语境的缺失有其原因，且是 可以解释的。纵观中国百余年的教育学发展史，教育学发展 的道路坎坷曲折，经受住了社会和文化变革的洗礼。自建国 至今日，中国教育学拥有了一个完整的教育学学科体系，培 育了一支专业有素的研究队伍，并形成了一片繁荣的教育研 究景象。我国的社会主义建设在中国共产党的领导下取得了 辉煌的成就，而教育事业，也在关于“培养什么样的人、怎 样培养人”、“办什么样的教育、怎样办教育”等重大问题 [23]的反复回答和确认中得到了长足的发展。相应地，学者 们也有效地进行了相关的探索和理论建构。若以教育的本质是“使人成为人”作为背景，对我国的教育进行观照，或可 以说我国的教育一直是以“使人成为人才”为己任的。我们 是否可以说，从某种意义上，这种适合我国现状的“中国式” 的定位，导致了我国教育学一直在类似“学派”的框架中生 存，从而使学者们模糊了“学科”和“学派”的差异，才导 致了本文开始时所描述的错误？ 社会科学理论都来源于特定的文化语境中，任何教育理 论都必须具备本土意识。我们设想的中国的教育学派也需具 有两个特征，第一，起源于中国的地缘文化语境的理论，第 二，在发展过程中又能够获得普适性的意义。[24]以“教育 目的”理论为例，我国教育以马克思主义哲学为指导，妥善 地并符合我国实际地处理了教育与社会和人的关系，在实践 中“坚持为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产 劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义 建设者和接班人”的指导方针。因此，我们似乎看到一个中 国特色的教育“学派”已经若隐若现。那么，中国特色教育 学派“教育目的”理论的形成，首先要突出理论的本土性， 体现中国特定的文化语境和社会主义教育性质，完成教育的 社会功能和个人功能两个层面的理论建构。它既要完成对教 育的社会发展功能的理解和解释，特别是要植根于中国当前 的政治经济建设，观照社会发展所需“人才”的培养和个人 谋生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”为 出发点，关怀人的全面发展，观照人的内在价值和生命意义的完善与提升，即维护教育的本体功能。同时，中国特色教 育学派“教育目的”理论还要具备一定的普适意义。在世界 范围内，其他国家也以不同方式面对着教育工具功能与本体 功能的价值选择问题，比如，美国教育也在各种价值取向之 间左右摇摆，各种教育理论流派竞相绽放，进步主义、要素 主义、永恒主义、改造主义以及学科结构主义等均对美国教 育产生了重要影响。这也是中国特色教育学派能超越时空局 限，揭示教育普遍规律的前提条件，也为获得其他学派的认 可提供了可能。当然，本文提及中国的教育学派问题，并不 试图在本文中再解决该问题，而是说，在中国的政治文化背 景下，在推动社会主义建设的进程中，所倡导的教育目的、 推动的教育实践以及相应的教育理论研究，都实际上是在一 个类“学派”的框架中运行的，这或许是导致教育学逻辑起 点讨论者们忽视了“学科”和“学派”差异的原因。
四、结 语 本文对教育技术学和教育学逻辑起点研究的误区展开 剖析，目的在于试图匡正逻辑起点研究思路和研究视角。教 育学逻辑起点是一个最抽象的、最简单的范畴，是一个教育 学理论体系叙述的开端。还需要注意的是，教育学逻辑起点 还表现为教育学研究过程中一个“承前启后”的范畴，它不 但是教育理论体系叙述的起点，而且也是教育事实和规律认 识的终点。对教育学逻辑起点研究应该置于教育学派的研究 视野中，而不是在学科理论体系内进行，“学科”与“科学”以及“学派”的区分不清导致了逻辑起点研究中出现了集体 无意识错误，逻辑起点也不只是形式或结构上的开端，而是 在整个逻辑的一个教育学派理论体系中的开端。因此，我们 设想，逻辑起点的思考依然重要，但将其放在辨清一个“中 国特色的教育学派”运动中似乎才真正能够确认其价值。
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