中小学口语交际教学的知识引进与课程建构
中小学口语交际教学的知识引进与课程建构 当前，中小学口语交际教学存在“边缘化”和“非教学 化”的问题。“边缘化”主要体现在：(1)在教材和教学中 的地位尚无法与其他语文学习领域相提并论；(2)口语交际 内容多与综合学习等混杂，自主、独立的身份尚不明确；
(3) 在教学实践中往往回避或省略，不受重视。“非教学化”主 要体现在：(1)教的层面——由口语交际教材提供的，以及 多数教师在课堂中实践的口语交际教学活动，主要是给学生 提供一些口语交际的活动经历，缺少系统、具体、有效的口 语交际策略与方法；
(2)学的层面——学生主要获得了一些 “非常态”口语交际活动的经验和感受。
产生这些问题的原因主要在于口语交际教学研究相对 滞后，具体表现在研究成果的引进和转化方面。也就是说， 中小学口语交际教学之所以“边缘化”和“非教学化”，是 因为我们不知道口语交际教学“到底应该教什么”，而这一 问题的解决有赖于口语交际的知识引进和课程建构。
一、口语交际的教学研究 二、口语交际的课程建构 讨论口语交际的课程建构，主要以各国语文课程标准的 相关内容为依据。比较分析各国语文课程标准中有关口语交 际的内容，我们发现，国外口语交际课程标准主要有以下几 个特点：(1)有明确的课程内容系统，课程内容框架基于对 口语交际本身的认识；
(2)课程内容着眼于具体的口语交际知识、技能，提供口语交际策略、方法和过程指导；
(3)口 语交际的课程内容可以知识分点、能力分级，构建一个内容 系统；
(4)有明确、具体、可操作的评估标准。
在美国《共同核心州立标准》（2010年）中的听说框架 中，“合作讨论”的口语交际活动在6-8年级都有涉及，但 具体要求则同中有异，体现了“知识分点、能力分级”的特 点，比如6年级的“讨论准备、规则、问答、评价”、7年级 的“话题引导与观点修正”、8年级的“提出问题，回应问 题和评论”。（见表2）① 在《英国国家课程标准》（2007年）中，有关口语交际 的课程内容是从一级框架、二级框架和具体内容三个梯度展 开的。其中一级框架包括关键概念、关键过程、范围和内容、 参与的机会、目标与水平；
二级框架主要从能力、创造力、 文化的理解、批判性理解、语言结构和变化，以及具体口语 交际目标与水平的描述；
具体内容如“能够清楚、连贯、准 确地进行口头和书面交流”“能在正式和非正式交际中用有 效的方式作出明智的选择”“创造性表达主题、观点、内容 提要（证据），解决问题并创设场景、气氛和人物性格…分 析和评估口语和书面语言，理解意思是如何形成的”“在不 同的语言环境中清晰恰当地传达信息和表达观点，并根据各 种目的和观众，包括更正式的场合调整自己的谈话”“建设 性地倾听和回应他人，考虑不同的观点并根据他人的看法修 改自己的观点”“吸引受众，利用一系列技术来探索、丰富和解释他们的想法”“对自己和他人的表演进行建设性评估 和回应”等。在《德国10年级口语交际课程标准》(2003)中， 主要框架是按交际领域区分的：对别人说话、在别人面前说 话、与别人说话、倾听别人说话和角色表演。
三、口语交际的教材编制 目前，我们还没有独立的口语交际教材，从现有国内语 文教材中的口语交际内容编写情况来看，主要特点体现在两 个方面：一是重视口语交际的情境训练；
二是强调写作与口 语训练的结合。存在的问题主要有四个方面：一是对倾听的 关注尚显不足；
二是所提供的交际情境多为虚拟情境，真实 情境的创设略显不足；
三是对口语交际中话语动机、言语态 度、情感倾向等的准确捕捉、理解，尚缺乏必要的指导；
四 是口语交际活动渗透在综合实践活动中，类似活动更像主题 班会课，缺少语言训练的语文含量。
若从国外口语交际教材的典型案例来看，在教材内容与 呈现方式上，相关教材的设计体现出以下几个特点：(1)口 语交际活动情境化，口语交际教学是在具体的口语交际活动 中展开的，而口语交际活动的设计与展开需要一个具体、特 定的交际情境设计；
(2)为口语交际活动的展开与口语交际 策略的学习提供学习和活动支架（如句子清单、问题清单和 工具表格等）；
(3)口语交际活动展开的流程化，即按照口 语交际活动和教学的流程展开，大致反映了口语交际活动类 型、话题确定、情境化设计、口语交际实践、总结反思、延伸拓展的系列活动设计，也体现了教材内容教学化的特点；
(4)提供口语交际活动的评估指标，为口语交际发展和表现 水平提供评定标准、原则等参考；
(5)将口语交际活动整合 到语文活动中去，体现出一定的综合性；
(6)口语交际活动 既有基于真实交际任务，也有虚拟任务的活动设计，兼具真 实性与虚拟性。
四、口语交际的基本认识 口语交际课程建构、教材编制与教学实施的一个重要前 提是其“知识基础”。梳理中外有关口语交际的基本认识， 筛选口语交际的核心知识，有助于口语交际课程内容的合理 建构。
1．口语交际的特质 英国学者斯科特·索恩伯里指出，作为一种互动，口语 交际“要求具有在话轮管理中进行合作的能力”，它常常是 “实时发生的”，且“没什么时间进行详细的准备”，因此 “流利的讲话要求有处理大量记忆中的语块的能力”；
而且 口语的语法与书面语法在很多方面都有显著的差异，“学习 书面语法可能不是为口语而做的最有效的准备”。从这个意 义上说，“口语对大多数学习者来说都是一个真正的挑战” ③。
有研究者提出了一个口语交际的SPEAKING框架，该框架 包括了口语交际的基本要素：S-情境、P-访谈参与者、E-言 谈目的、A-言谈行为次第、K-言谈语气、I-言谈方式或渠道、N-言谈规范、G——言谈样式或风格。SariLuoma认为口语交 际的本质特征体现在三个方面。(1)口误和错误。(2)加工性 和互动性：作为有意义言谈的口语（以言行事，共同建构言 谈事件）、言谈中语义的开放性（它使得谈话变得险象环生， 容易被误解）、口语使用变化。加工性，即话语与行动同时 进行，当话语生成时，就在做决定，就在被理解；
互动性， 指说话人须适应听话人，根据听话人的反应调节自己的话语。
(3)角色、角色关系和礼貌（这一原则导致了人们在言谈中 出现话语冗长、表达不直接、重复、甚至答非所问的现象。
也正是它，违背了一般情况下的会话原则）。④ 2．口语交际的技能 有学者认为，人的潜在能力包括语言知识和使用语言的 能力。口语交际能力是知道什么时候该说话或不该说话，知 道在什么时候、什么地方、以什么样的方式对什么人讲些什 么话。它包括以下四个参数：可能性程度、可行性程度、合 适性程度和出现性程度。卡纳与斯温提出了操作性更强的交 际能力模型，这一模型认为交际能力存在三个方面的内容：
语法能力、社会语言能力和策略能力。前者对这一模型加以 扩充，增加了语篇能力和处理句子以上层次的语篇规则的能 力。巴克曼认为：“语言交际能力就是把语言知识和语言作 用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力。”他将语 言交际能力分为三大成分：语言能力、策略能力与心理生理 机制。语言能力包括组织能力和语用能力，这两种能力又可细分为更小的范畴。交际策略能力模式包括四组元认知策略， 即评价策略、确定目标策略、制订计划策略和执行计划策略。
⑥ 欧洲理事会41国语言学家历时10年研制出的《欧洲语言 共同参考框架：学习、教学、评估》，提出了有关语言教学 的交际语言能力模型。该模型从语言交际活动、语言交际策 略、语言交际能力方面进行了总体描述。其中语言交际活动 主要包括语言输入、语言互动和语言输出；
语言交际策略主 要有“规划交际活动”“均衡使用资源和弥补交际活动实施 过程中的缺失”“监控交际结果，必要时，采取补救措施” 三条原则；
语言交际能力主要包括语言能力、交际能力和社 会语言能力。⑦ 《中国人民大学英语口语能力标准》项目组在研制英语 口语能力标准时，参考、发展了《欧洲语言共同参考框架：
学习、教学、评估》的交际语言能力模型，从语言能力、社 会语言能力、语用能力、策略能力和文化意识五个方面描述 口语交际能力的基本构成。其中语言能力包括语音、词汇、 拼写、语法和语义；
社会语言能力包括标识性词语、礼仪规 则、惯用语和成语、语体与方言等；
语用能力包括话语能力、 功能能力；
策略能力主要涉及“交际环境”因素，是指交际 过程中的应变能力；
文化意识的相关要素主要涉及中国、外 国文化两个角度。⑧ 3．口语交际的情境、活动与任务口语交际活动是处于特定情境中为完成特定交际任务 而展开的交际活动。《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、 评估》关联交际情境区分出个人生活领域、公共生活领域、 职场领域和教育领域的交际任务类型。口语交际的情境还包 括“对话人数及其熟悉程度”“交际双方的身份与地位”“有 无听众在场”“交际者之间关系的性质”，以及“有无时间 限制”等限制与条件因素，以及交际主体的“语境感知”“交 际意图”“思想趋向”“需求、愿望、动机和兴趣”等内在 的心理语境。在教育领域中，学习者的交际任务主要有两 类：一是作为语言使用者，需要完成特定的交际任务；
二是 作为学习者，需要在完成交际任务的过程中“学习口语交际”， 具备完成交际任务的能力。口语交际的活动形式是具体而微 观的，比如描述、询问、即席发言、解说、公告、讨论、访 谈、对话等。《中国人民大学英语口语能力标准》将口语交 际活动形式确定为朗读与复述、陈述与讨论、演讲与问答三 个方面，并据此确定口语交际的能力目标。
有学者将口语交际的任务类型区分为：(1)描述型任务， 描述内容，如提供图片、看图说话；
(2)叙述型任务，有条 理地在特定时间框架内讲述系列事件，如讲述个人经历；
(3) 指示型任务，侧重给出指示或指令，确保指示被听懂，如给 出录音、地图，让学生听完指示后重复等；
(4)比较和对比 型任务，如熟悉概念的比较，或城市、乡村生活质量的比较 等；
(5)解释型和预测性任务，如描述柱状图反映的信息，并根据自己的理解解释发生柱状图反映变化的原因；
(6)决 策型任务，从不同角度看待问题，分析问题的得失，然后作 出决策，可赞成，也可反对，理由充分即可；
(7)角色扮演 和模拟，基于特定交际场景的角色扮演与模拟，以训练适应 交际环境和交际角色的能力；
(8)在情境中反应的任务，如 列举两种情境，以对情境做出反应；
(9)控制型任务，比如 朗读或重复语句等，用以训练发音和语法等。
如前所述，化解“边缘化”和“非教学化”口语交际教 学问题的关键，可能在于口语交际知识的筛选、引进与课程 建构。在这一工作中，我们需要同时关注母语教学、外语教 学和相关学科领域的研究成果，认真梳理和筛选，确保引进 恰切的口语交际知识，建构科学、合理的口语交际课程内容 及评价标准，为口语交际教材建设和教学实践提供具体、有 效的支持。
（上海浦东教育发展研究院、上海闵行区教育学院殷秀 德等亦对本文有贡献）． 注释：
[1] Common Core State Standards Initiative.( 2010).Common Core State Standards for English lan,guage ans and literacv in history,social studies,Science an,d techni-cal Subjects. Available at http://www.corestandards.ag/the- Standards． [2]洪宗礼，外国语文课程标准译介[M]／，洪宗礼．母语教材研究：第6卷，南京：江苏教育出版社，2006:224. [3][英]斯科特·索恩伯里，朗文如何教口语[M].北京：
人民邮电出版社，2011:引言． [4][11][芬] Sari Luoma．Assesing Speaking[M]．北 京：外语教学与研究出版社，2010:7-48. [5] [6]潘明威．多模态视角下的口语交际能力：重构 与探索[D].上海外国语大学，2011: 28，13． [7][9]欧洲理事会文化合作教育委员会．欧洲语言共同 参考框架：学习、教学、评估[M].北京：外语教学与研究出 版社，2008:30，48-66． [8][10]《中国人民大学英语口语能力标准》项目组， 中国人民大学英语口语能力标准[S].北京：中国人民大学出 版社，2013:19-23，4． [www. DyLW.net/yuwen/提供论文代写和代写论文服务]