农村教师在新课程创新中的无为及有为探索
农村教师在新课程创新中的无为及有为探索 农村教师在新课程创新中的无为及有为探索范文 一、农村教师在基础教育新课程改革进程中遭遇的现实 困境 新一轮基础教育课程改革的浪潮席卷了中国基础教育， 如火如荼地在城镇、乡村中小学课堂中演绎、升华。从根本 上讲，新课程的实施有赖于教师对新课程理念的领悟和在教 育教学中的一体遵循，因而教师的素质便成了推行新课程的 决定性因素之一。为此，教育部作出决定:中小学教师要先 培训后上岗。就目前新课程教师培训来看，已取得了一些可 喜成绩:初步形成了一支专业化的课程改革骨干队伍，为今 后教育革新积累了经验;学生的学习生活和教师教学行为出 现喜人变化;重研讨、重反思、重互助的教研风气悄然兴起， 新型的校园文化正在形成;行政、教研人员及广大教师自主 学习、提高的愿望空前强烈;各方力量对基础教育的关注与 投入前所未有，产生了一定的社会影响;新型的人才观、学 生观、质量观引起更广泛阶层人士的思考与关注。然而，我 国基础教育新课程改革和实施已经走过了十一个年头，当我 们在欣喜之余，静下心来回顾一下我们走过的这一段历程， 就不难发现在新课程的实施过程中出现了许多值得商榷和 反思的问题。比如，课程改革理论的适应性问题、课程目标 的城市中心取向问题、课程内容的逻辑架构问题、课程实施 的形式化问题、课程评价改革的滞后问题以及教师培训等问题。课程改革的复杂性、艰巨性和长期性正在影响并消磨教 师对新课程的热情和信心。面对这些问题，导致一些教师产 生了很多疑虑:课程改革会不会半途而废?考试评价能否相 应改革?家长、社会是否理解支持?于是，对新课程改革持观 望态度的有之，持否定态度的有之，持形式上迎合、实质上 反对的两面性态度有之……在课程改革中，广大农村教师由 于地缘劣势、信息不畅、教学设施简陋、自身因素等，使他 们在遭遇新的课程环境、新的课程研究范式中，传统课程文 化与新课程文化相抵牾，传统教育方式与现代教育方式激烈 对峙，进而在新课改进程中沦为一种“边际人”。其内在心 理处在一种失范状态，交织着退缩、彷徨、奋进的各种心态， 既有希望又常怀失望，既急需选择又别无选择。在边际人身 上痛苦与憧憬并存，颓废和发奋同在。农村教师在新课改进 程中总体上呈一种消极状态。这些问题、态度，也许是任何 改革过程中存在的必然，但是，如果不进行价值引导，任其 泛滥，就可能演化为一种主流价值取向，成为课程改革的强 大阻力，甚至颠覆整个改革。二、“无为”与“有为”之辩及其对新课程改革之功 三、农村教师在基础教育新课程改革中的“无为”与“有 为” 基于上述“无为”与“有为”之辩及其对课程改革之功， 作为身居课程改革一线的广大农村教师，应该树立正确的改 革观、明确自己的角色意识和角色功能，并充分发挥自己的角色作用，做到在新课程改革中有所不为又有所为，这才是 应有的积极态度。新课程改革认为，基础教育每一堂课都是 新课程改革的“实验室”，教师即研究者，教师在行动研究 中检验与修正新课改理念。基于教师的角色立场，我们不能 使课程评价改革如我们所期待的那样一蹴而就，我们不能改 变新课程改革的进程与安排，我们不能认为我们现有的条件 还很简陋而阻止新课程改革的实施，我们不能让教育决策者 如我们那样关注很细致的情节而体现我们别样的声音…… 明确我们的角色，我们有很多客观上“无为”的地方，所以 才不会仅仅从我们自己的立足点出发去以偏概全，对整个改 革作出方向性的评价。“无为”，并非“无所作为”，而是 定位自身角色，明确使命，而“有所作为”。在新课程改革 的大潮中，农村教师理应从自身角色出发，立足教育实践， 从本人、本校、本职工作和学生实际出发，寻求符合学生个 性发展的教育教学之路，是大有作为的。
(一)树立必要的教育信念 课程改革首先带来的是观念的更新。因此，对于教师而 言，课程改革首先是一个以转变不适宜观念为前提的学习过 程，其次是一个以反思已有经验为基础的实践过程。对于教 师而言，这样的学习是对自我的积极否定，而这样的实践则 是对经验的扬弃，使这种学习和探索过程更加符合教师的教 学实际和学生的学习实际，是每一个试图缩短观念与行为差 距的教师必须认真考虑的问题。事实上，很多中小学教师所具有的信念多与课程改革的理念不相符合，他们大多仍以个 人原有的观点来进行教学，造成课程改革的理念无法有效施 行。所以，教师是否能够改变原有的教学信念与方式，配合 新课程的精神进行教学，是个亟待探讨的问题。而解决这一 问题的关键在于，教师要具有自觉自愿进行理论改造的热情， 而通过走教师专业发展道路，提高教师素质是必要的出路选 择。
(二)不断提高自身素质 教师是课程的执行者，更是课程的开发与创造者，因此 教师素质是决定新课程改革成败的关键，学校用人制度要坚 持“先培训后上岗、不培训不上岗”的原则。针对目前教师 培训的状况，今后教师培训发展的一个方向是要充分体现主 体性、个性化、回归教学实践。在课程改革中，教师作为一 个成人学习者，他的需要、兴趣、个人经历、自身的学识都 会影响其学习效果。在教师培训中，应当以教师学习的风格、 时间、地点、水平、速度的差异而提供最适宜的教育。在教 育的内容与形式上，应该将教师作为学习的主体，创造机会 让教师参与探究的过程，在自己发现问题、思考问题和解决 问题的过程中成长。当前，提高教师素质的主要途径是与地 方师范院校建立校地、校际合作，通过行动研究，进行校本 研训。校本研训是以课程实施中学校所面对的各种具体问题 为对象、以教师为研究的主体的教师培训，因此它是提高教 师素质的最佳途径选择。它所具有的“为了学校、在学校中、基于学校”的实践特性，使其能够真正促进学生发展、教师 提高和学校改善。校本研训的建立，需要两个基本的保障条 件:同伴互助和专业引领，即教师之间的专业切磋、协调、 合作与专业研究人员对教师的理论指导。因此，我们一方面 需要继续加强教师合作文化的建设，另一方面要在中小学与 地方师范院校之间建立校地、校际伙伴合作关系，保证沟通 网络的畅通，从而为校本研训的实施提供保障。
(三)实现教育创新 教育创新，是教师教育信念的激发，是教师素质的升华， 是教师教育智慧的表达;教育创新，是教师劳动的基本诉求， 是推动新课程改革的实际行动。实现教育创新，需要教师的 自觉自为，也需要学校、教育团队营造适当的氛围。首先， 要树立学校教育发展的共同愿景。愿景是高于现实的、具体 的、明确的发展目标，是学校的哲学精神，是凝聚人心的价 值取向。学校发展的共同愿景实现了学校的发展和教师的发 展的统一，起到统整学校教育力量、优化学校系统结构的作 用。其次，激发学校教育创新的激情。教育创新的过程就是 教育自我超越过程中的结构性冲突的解决过程。这需要教师 教育的热情，需要学校上下积极的精神风貌和高度的工作投 入态度。没有挑战现实、超越自我的需要与勇气，教育就缺 乏生机与活力，教育创新也不可能有实质性的举措。