北京师范大学通识教育制度的建构的历史变迁
北京师范大学通识教育制度的建构的历史变迁 摘 要：通过梳理北京师范大学通识教育制度建构与变 迁的历程，可将其分为大学预科制度时期、高师教育转变与 师范大学改制时期、师范大学时期的学分制与自由选修制、 南京国民政府时期对大学课程的整理以及共同必修课程的 加强、全校公共选修课的重构时期、通识教育模式的当今探 索时期6个阶段。外来移植与本土化是北师大通识教育制度 产生的路径，政府强制性制度变迁是通识教育制度变迁的主 要动力，学者、国家和大学的共识诉求是通识教育制度重构 的主要方式。
中图分类号：
G642 文献标识码：
A 文章编号：
1673-8381（2013）02-0008-12 通识教育既是一种大学教育观，也是一种人才培养模式。
中国大学通识教育理念引入及制度构建的历史将近百年。虽 然通识教育像整个现代高等教育制度一样，都是移植和借鉴 于欧美国家的模式，但中国大学通识教育的历程与中国现代 民族国家的建构历程相契合，在不同历史阶段呈现不同的特 征。总体而言，中国大学通识教育是由知识精英、国家政权 和大学多方博弈，经由自下而上和自上而下的路径，边移植 边本土化的共同结果。尤其是上世纪80年代之后，中国大学在重建通识教育（文化素质教育）的过程中，国家政策及精 英叙事起着决定性作用，而每所高校则根据本校传统及对通 识教育的理解发挥着自主力量，呈现不同的校际差别。通识 教育实施主体的多样性以及政策话语的模糊性，使得中国大 学通识教育在信度和效度上都有存疑。北京师范大学作为百 年名校，自京师大学堂师范馆时期即注重专与博的关系，其 百年来对通识教育的植入与创建，无疑是中国大学通识教育 一个十分经典的个案。本文将着重梳理北师大通识教育制度 变迁的历程及其背后的动因。
一、 高等师范教育的专与博及大学预科制度（1912年 前） 北京师范大学的历史应自1912年之前的京师大学堂师 范馆始。京师大学堂的仕学馆和师范馆是最早招收学生的两 个馆。而中学、西学教习多延请日本人。日本的中国学大师 服部宇之吉为师范馆的发展起到了极为重要的作用。他在师 范馆担任教育学、心理学、伦理学、日语的教习。他的中文 翻译是后来担任民国教育总长和北京师范大学校长的范源 廉。他主张中国应该培养自己的师资，而非一味地延请外国 教习，因此，他遴选30名中国学生到日本学习高等师范，以 期归国后能够成为大学教习。这是中国师范教育专业化的开 始。这一模式是从日本移植过来。然而，日本的现代教育是以德法为师：大学的理念与模式学习德国，而师范教育学习 法国。欧洲国家一直对美国的通识教育有很大的抵触，通识 教育在中学阶段即自行开展，而大学则是研究高深学术探索 真理的地方。因此，欧洲诸国的大学是专业性教育。法国大 革命以后，逐步建立起了由国家控制的师范教育制度，强调 师范人才的专精培养［1］。这一点在高等师范教育上体现 得尤为明显。享誉世界的巴黎高师就是在大革命时期建立的。
与法国和日本的师范教育一样，京师大学堂师范馆也注 重教师的专业训练，尤其强调教师技能的训练与道德的磨砺。
为了加强教师技能的培训，从日本借鉴来教育学、心理学、 伦理学的课程。但是与欧洲国家和日本不同的是，在中体西 用的思潮影响下，京师大学堂的培养目标融合了儒家传统教 育的通才思想。在张百熙拟定的《钦定京师大学堂章程》中 写到：京师大学堂之所设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴 实业，谨遵此谕旨，端正趋向，造就通才，为全学之纲领［2］。
同时，师范馆的修业年限为4年、两段。第一段1年，为公共 课程的修习时间，主要有人伦道德、群经流源所谓群经流源 是指于《钦定四库全书提要》经部内择其紧要数种之提要讲 其大要。经学大义、人伦道德都是以中国文化典籍为教学内 容，历史专指中国史。辨学的教学内容主要为演绎法、归纳 法、方法学总论，旨在逻辑思维的训练。、中国文学、东语、 英语、辨学、算学、体操。第二段3年，分为4个专业方向。依照师范馆的培养目标，师范教育最重要的任务在于“变化 学生气质，激发学生精神，砥砺学生志操”，“养成其良善 高明之性情”，使之“敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为 楷模”［3］。因此，人伦道德、经学大义、中国文学除了 在公共课中占主要部分外，在各专业类别中也须3年一贯地 修习。
另外，师范馆虽然以1年为公共课阶段，3年为分类课阶 段，名义上具备了通识教育的形式。然而，仔细分析，1年 的公共课实质上是预科性质。清末民初，我国掀起兴办新学 的热潮，尽管颁布了一系列章程、法令以图规范学制，但是 由于我国当时特殊的社会状况，各省之间新学的发展依旧参 差不齐，学校各层级之间没能很好地衔接。因此，大学预科 就在“中学堂和大学堂没有衔接的特定条件下形成了”［4］。
到了1913年，新颁布的《高等师范学校规程》将这1年的公 共课程正式命名为预科，3年的分类科改名为本科。所以， 与其说这是为了给学生一个宽厚的知识基础，倒不如说为了 学生的专业教育而将之置于相同的起点。但在一定程度上， 大学预科承担起了扩展知识面，培养逻辑思维、方法意识， 发展学生道德品格的通识教育作用。我国的大学预科制度在 1922年新学制颁布以后逐渐取消。
虽然在1年公共课基础上的专业分流具备了通识教育的大义，但是师范馆分流以后的各专业之间是相互独立互不联 系的，较之通识教育讲求的融通更差了一层意思（参见图1、 图2）。
由图可见，通识教育强调基础课程之后的各专业之间是 相互融通的。这种融通一方面通过教学得以体现，这也是为 何哈佛大学的通识课程要由该领域著名的教授学者来担任 的原因；
另一方面通过课程设置而体现出来。而若要实施通 识教育，有两个必要条件。第一，专业的设置应当广泛，即 学科的充分分化是其前提。在19世纪英国哲学家斯宾塞设计 第一个学科分类之前，学科之间的界限并不明确，所学的科 目有限，在各专业之间存在着天然的联系。随着人类知识的 进步，学科分化加剧，随之出现了古典与实科、人文与科学、 科技理性与人文关怀之间的矛盾。在19世纪的美国，通识教 育的出现在某种程度上是为了解决这一危机。它融合了古典 课程以及新兴的实科课程，调和了专精与广博的矛盾，兼顾 了大学的文化保存功能和科学研究功能。
第二，各专业之间加强必要的沟通与联系。这就要求 一种合理的教学管理制度将为数众多的课程和专业有机地 联系起来，使之成为一个整体，不管哪个专业的学生，所学 的课程都包含有一定分量的共同课程，与此同时，应当保证 学生所修习的课程能够平等地计算。这就引发了选修制以及 学分制这两项重要的教学管理制度的出现。从这两个角度讲，北京师范大学初创时期的通识教育可谓任重道远。师资的建 设、校内设施的完备、校风学风的建设、各项教学管理制度 的完善等都是当务之急。
二、 高等师范教育模式的转变与师范大学的改制（1912 —1921年） 北京师范大学通识教育的肇始端赖陈宝泉、李建勋、范 源廉这3位对北高师的现代化发展具有奠基作用的校长。其 中，陈校长于1912—1921年担任北高师的校长，历时最长， 改革也最有力。他锐意革新，力促高师改为师范大学，贡献 卓越，其地位之于北高师丝毫不减蔡元培之于北大，郭秉文 之于南高师。
陈先生少年有志，曾加入康有为发起的强学会，后协助 严修创办天津师范讲习所，被保送到日本专攻速成师范科。
由于这一时期对于清末教育政策的沿袭以及陈先生个人的 留日经历，使得北高师的办学模式深受日本师范教育的影响， 北高师的师范教育也因此有了“日本模式”之称［5］92。
陈校长的教育思想深受日本的影响，是德智体三育论的 有力提倡者。他在《国民必读》这样的通俗读物上撰写了《说 德育》、《说体育》、《说智育》3篇文章。陈先生注意到 了专长与普及之间的关系，他认为高师所培养的人才必须具 有专长，但又不是呆板的人，是智识丰富的人，是有道德的 人，是通人。“青年学子埋头科学，不能博闻多识，流于洋 八股一派者，亦于生活上不无凿枘。古今所谓通人者，大抵皆常识丰富之人。”［6］32 他上任北高师校长不久，便着手制订了《北京高师规程》、 《北京高师五年计划书》等，规划了北高师未来几年的发展 蓝图。陈校长力图扩大北高师的规模，促成“高师改大”。
他依照日本高等师范学校的成规扩充系科，本科由原京师优 级师范学堂的英语、理化二部逐渐扩充为国文、英文、史地、 数理、理化、博物6部［6］72。陈校长延请大量著名学者来 校任教，由于自身的留学经历，陈校长更倾向旅日学者，同 时从北京大学间聘了一些留学欧美的学者。如史学家王桐龄、 地质学家丁文江和翁文灏、文字学家钱玄同、社会学家陶孟 和、语言文字学家黎锦熙、经济学家马寅初、教育家许寿裳 和李建勋等。这些学者的到来为这一时期的北高师营造了自 由活跃的学术氛围。经过这一番调整，北高师遂具备了大学 的内涵，亦具备了“卒蔚成此全国最大高等师范之基础”［7］。
这就奠定了北高师实施通识教育的物质条件。
依照旧俗，北高师依旧设1年的预科，修各系科之共同 科目及本科预备课程。这些预科课程包括伦理学、国文、英 语、数学、论理学、图画、乐歌、体操［8］。从通识的角 度看，这些课程并不比1904年颁布的《奏定学堂章程》中所 规定的预科课程涵盖更广，二者均涉及思维训练、语言训练、 道德训练、数学能力训练等方面。然而，由伦理学代替人伦 道德，由国文代替中国文学，由论理学代替辨学，由数学代 替算学，这不仅仅是课程名称的变化，在课程内容上也体现了现代教育的理念与宗旨。以伦理学代替人伦道德为例，人 伦道德讲的是封建礼义尊卑之序，而伦理学则讲授现代国民 与国家、社会、家庭以及人类责任的关系。这一系列的置换 表明了我国高师的课程体系向现代化迈出了坚实的一步。取 消群经源流进一步弱化了中国传统教育的影响，所培养的人 才亦不会赐予进士出身，而是名副其实的中小学教员、教育 行政人员。
此时师大预科的保留并非出于所招收学生的基础参差 不齐，而是为“储备入本科之程度而设，初以科目相同各科 皆合班教授，第预科志愿各殊，而以同一科目教之”［6］ 72。因此，预科的设置成为了提升高等师范学校教学质量的 重要措施。而事实上，提高高师的教育质量一直是陈校长致 力之事。高师改大便是提高高师培养质量的体现。无怪乎后 来来华演讲的美国教育家孟禄称赞道：师大毕业生之学识方 面，教授管理训育方面，皆可与美国大学毕业生又进教育院 研究二年之学生相比［5］77。
与此同时，北高师各部均设有学会，经常组织学生练习 公开讲演，由各部主任负责指导学生，并将学生的讲稿交由 杂志刊登。学校每年均有参观、远足的事宜，史地、博物两 部还要组织旅行，毕后须提交报告。
1912—1922年的北京高等师范学校在陈宝泉的治理下 稳步地朝向现代化的方向发展。在陈校长执掌北高师的后期， 他遍访欧美教育，他的思想发生了很大的转变。1919年他上书北洋政府教育部，建议改革全国的师范教育，主张建立师 范大学。这一举措可以看作是我国高等师范教育的转向，即 美国的开放式师范教育模式正在逐渐地取代日本封闭式的 师范教育模式。而事实上陈校长的治校风格也越来越受到了 蔡元培的影响，他一改以往较为保守的思想［9］，转而变 得自由包容，他竭力说服在北大任教的教师来北高师兼职。
他在1919年考察美国教育期间，会见了大批的留美学生，邀 请他们回国后能够执教北高师。其中包括他的继任者李建勋。
也正是李建勋完成了他高师改大的心愿。
高师改大，就是要将高等师范学校升格为师范大学（如 北京师范大学），或者升格为综合性大学（如由南高师升格 的东南大学），并在综合性大学里成立师范学院或称教育学 院，师范教育改由大学承担，各个学院的学生若想成为教师 只要修完本科的课程然后到教育学院修习一定的教育学、心 理学课程即可。这是典型的美国模式，即开放式教师培养模 式。这一做法的好处在于将教师的培养权利交给大学，这样 一来，所培养的教师由于本科接受的是综合大学的教育，其 知识面更加广阔，专业知识更加精深，有助于提高师范教育 的质量。
陈校长在师大9年，对于师大系科的完善、图书馆及教 学楼等设施的建设、校风学风的建设、办学模式向美国转向 均有卓著的贡献。他为北高师的发展奠定了各项事业的基础， 包括通识教育。三、 高师改大后的学分制和自由选修制（1922—1928 年）