作为“文化大革命”（以下简称“文革”）研究的重要组成部份，“红卫兵”研究还处于起步阶段，对“红卫兵”一代的政治社会化及其政治文化的形成与变迁的研究尚不多见。在“文革”前期充满激情和狂热的“红卫兵”在当时的社会政治动荡中发挥了非常重要而又独特的作用。为什么在那一代人中会产生这样的行为呢？青少年的社会化过程主要有三个途径，即家庭影响、学校教育和同伴影响。对“红卫兵”这一代人政治社会化过程的分析不仅有助于认识支配他们当时行为的价值观和社会规范，也有助于理解这一代人今天的行为和观念的踪迹。
本文试图从政治社会学和政治心理学的角度，通过考察“红卫兵”一代所处的家庭和学校环境、同辈群体、社会环境及他们的青年心理等，来分析“红卫兵”政治社会化的过程与机制，以揭示“红卫兵”从社会政治边缘走向中心，成为有政治激情而无思想的“木偶”的文化因素。
一、父辈的政治地位决定了政治文化在家庭内如何传递
在“文革”前高度政治化、以“出身”论高低贵贱的社会中，家庭对“红卫兵”一代政治文化的形成非常显著。“文化延续的最佳指标，在于父母能否把这种文化的涵义、观念，清晰而有效地传递给子女。[1]”家庭对“红卫兵”一代的政治社会化作用主要是通过政治文化的代际传承来实现的。“红卫兵”的家庭背景及社会政治地位不同，其政治社会化方式也有所不同。[2]
“文革”早期的“红卫兵”之父辈多为参加过战争的革命者，经历了各种政治运动的洗礼。父辈这一代的政治意识中占主导地位的是长期积淀下来的“左倾”政治文化观，他们属于“革命的一代”和“服从的一代”。其子女这代人从小就受到父辈政治价值观的影响。家庭对这些青少年的政治社会化主要体现在传和承两个方面。父辈通过复述个人的经历和自我评价，把自己的认知感受、先验的革命理想、战争文化、对意志力量的崇尚等，自觉不自觉地传给下一代。在传递这些政治价值、政治观点和政治信仰、政治规范的过程中，父辈的倾向性对下一代有明显的影响。[3]
同时，干部子女从这种政治文化中体验到优越感，对父辈的政治观念自觉地学习、体认，将之纳入自己的政治人格、政治心理、政治态度，他们往往自觉地学习、模仿父辈的观念行为，并用以观察社会。
中共高级将领罗瑞卿的女儿罗点点的回忆反映了这种政治社会化的典型模式。她认为，父辈们对“放之四海而皆准”的真理、共产主义、彻底解放全人类的追求，对“红卫兵”一代人具有不可抗拒的力量。她写道：“人类历史中所有苦难，人类自身的缺陷和困境，在革命理想迷醉的孩子们的眼里，统统足能够被革命理想战胜，或者被设计周全的社会工程解决的问题。[4]”这种革命观念渗透到孩子们的心中，所以革命干部家庭的孩子们往往渴望再现父母和革命所具有的道德品质，以致于伙伴们的课余活动也受到这种革命观念的驱动。
陈凯歌对“文革”前革命干部家庭学生的心态是这样评价的：“他们大多为父辈的业绩感到骄傲，以天生的革命者自居，自以为血统高贵，思想纯洁，堪当国家大任，热烈地向往辉煌的业绩。他们的性格大多傲慢、偏执，直率到咄咄逼人，有时又极天真。因对社会所知甚少反而把生活过度理想化，终日耽于革命的梦想而并不知革命为何物，反以追求真理的热诚鼓吹无知。在生活中很难成为与人为善的朋友，甚至处处树敌。……他们的荣辱得失都与他们的家庭有关，这使得他们本身的命运带有‘前缘已定’的宿命的味道，而无法逃脱。[5]”
1966年夏，北京市中学“红卫兵”运动的中坚主要在干部子女相对集中的学校，这与他们在“左倾”的环境中从父辈那里吸取的政治文化有密切关系。
而在那些政治背景有“问题”或“出身不好”的、在以往政治运动中受到打击的家庭中，子女们从父辈那里得到的政治文化信息就完全不同了。其父辈通常要求子女要服从党、团组织的要求，按社会上主流的政治准则行事；甚至要子女从父辈的经历中吸取教训，少数比较极端的还要求子女为了政治上的进步与父辈断绝关系，积极向主流政治文化靠拢。在这些青少年当中，不少人出于社会政治压力及个人前途的考虑，产生了反叛家庭的念头或行为，希望以此表现自己皈依主流政治的愿望，从而寻求一种理想或安全及对主流社会的归属感。
二、学校教育如何培养学生的“革命”狂热
在任何社会里学校都担负着培养青少年学生基本价值和行为规范的功能。在成为“文革”的冲锋队之前，“红卫兵”一代主要是尚未进入社会的大中学校在校学生。下面笔者从教育方针、学校体制、校内的政治活动训练、课程设置、教师的政治观念和行为以及校内评价机制等角度，分析当时的学校教育如何灌输政治观念和政治文化、引导学生的政治社会化过程。
首先，中共建国后
到“文革”前，学校教育基本方针的演变趋势是越来越强调教育的政治功能。随着1960年代“教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合”口号的提出，尽管官方的公开宣示是“又红又专”，但在实际执行上则倾向于“政治挂帅”，贬低非政治知识，即强调“红”而忽视“专”。1962年9月毛泽东提出，必须加强对青年的阶级教育，永葆国家的革命性和每一代人都具有坚定的革命理想。他在1964年到1966年间又进一步要求，“政治是一切工作的生命线”，“红要高于专”。他认为，培养革命“接班人”是“关系我们党和国家命运的生死存亡的极其重大的问题”，青年人将在二、三十年后“亲手参加埋葬帝国主义的战斗”。毛泽东发表了这样的指示：学生要“以学为主兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级”：“学制要缩短。教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了”。按照毛泽东的这些指示和要求，全国的学校都把“反修防修”、防止“和平演变”、培养和造就“无产阶级革命事业接班人”作为培养学生的基本方针。所谓的“接班人”是当时官方对青少年未来的社会政治角色的定位，这种角色定位为青少年提供了关于“我们是谁”的集体认同感和致力于重大社会政治变迁的使命感。
第二，学校体制为“政治挂帅”提供了制度保障。学校的党委或党总支高度重视面向学生的政治组织的运作（如小学的少先队，大、中学的共青团，大学的学生党支部等），这些次级政治组织为学生提供了政治活动的空间，并将政治运作引入学生间的竞争。“从入学的那一天起，每个学生就与其同伴在这些组织中成长，并要服从组织纪律，认同自己在组织中的政治角色，习从其中的主导思维模式。[6]”1963年3月中共中央颁布的《全日制中学暂行工作条例（草案）》规定，中学生的思想政治教育主要通过班主任工作、共青团、少先队的活动和政治课来进行[7]].学校的这种政治化体制把学校教育的日常行政管理都纳入了“政治挂帅”的轨道，学生的录取、其在校政治表现评价、对学生的未来前途（特别是大学生的工作分配）的控制等各方面，都服务于强化主流政治文化的目的。
第三，通过引入社会上流行的各项政治运动，对学生进行全方位的政治化训练。从建国之初的“三反、五反”运动、“思想改造”运动、“反右派”运动到“文革”前的“社会主义教育运动”、“学习解放军”运动、“学习雷锋”运动等，学校都动员学生积极参与，藉此影响学生的政治意识、政治心理、政治价值观的形成。例如，在1960年代上半期，学校普遍组织学生“吃忆苦饭”，这是“当年通行的革命教育方式，以表示不忘劳苦阶级的根本。一般认为，食物的粗糙程度和参加者革命化的决心成正比[8]”。这样的群体性政治活动训练提供了学生间面对面互动的场景，在教师的引导和压力下，学生们在政治活动训练的互动和竞争当中，把外加的政治文化逐渐内化到个人的政治意识之中。
通过“学习解放军”、“学雷锋”等政治运动，军队特有的政治文化（自我牺牲、对党和毛泽东的绝对忠诚、二元对立的思维、对暴力的崇尚等）逐渐渗入学生们的意识观念之中，他们的语言、服饰、行动姿态都开始军事化。等到“文革”开始时，“红卫兵”以及其他学生“造反”组织的建制很自然地就模仿军队来设置。例如，当时清华大学的“红卫兵”团体“井冈山兵团”的组织建制就是把分属各系、处的“红卫兵”编为第1至第15“部队”，各“部队”由若干“战斗组”构成，“兵团”总部下辖总部办公室、作战部（内设对内作战部和对外作战部）、政治部、后勤部等。
“学雷锋”运动对“红卫兵”一代政治文化的形成至关重要。“雷锋精神”从一开始就具有道德与政治的双歧性。从道德角度讲，“雷锋精神”中的时刻想到别人、为大家做好事，如果是发乎于心的一种意愿，是值得称赞的，其中还可能包括宽容、理解等现代政治文明的因素。但如果这种原本自发的道德情感为“极左”政治文化所僭越，就可能冲出理想与现实、个人与集体之间的张力界限，导致极端的集体主义与极端的个人主义的双重泛滥。“文革”前“雷锋精神”所忠诚的对象经历了从忠于人民、忠于无产阶级到忠于共产党、忠于毛泽东个人的嬗变过程。“雷锋精神”的核心也被演绎成了“对阶级敌人仇恨、对毛主席无比忠诚”的个人崇拜。这样的政治文化里包含的二元对立思维模式和个人崇拜观念严重消蚀了“红卫兵”一代人的个性和独立思考能力，“革命”、“献身”、“阶级斗争”、对毛泽东的疯狂崇拜占据了他们的灵魂，扭曲而空洞的理想主义充斥着他们的大脑，对革命的渴望牵引着他们的行动。
从罗点点坦率的回忆中可以看到当时在校中学生的典型状况：“这一时期，我和我周围的人对于这样的思想训练像吃错了药一样上瘾。它渐渐在我心里培育出一种巨大的精神力量。……记得第一次读到刘少奇的《论共产党员的修养》一书时，我一点也不感到陌生和惊讶，因为我觉得他提倡的修养方法早已是我每天必修的功课了。我们成了一群简单忙碌又愉快的人。每天早上起来，心中都装满了革命的理想和信念，每天的生活目的都明确得不能再明确。课堂上我们为革命学习，代表无产阶级攀登科学文化的高峰。课余，我们为革命锻炼身体或者为革命唱歌、读书、娱乐等等，晚上我们大写”雷锋日记“和学习毛主席著作的心得体会。坚持不懈的努力，渐渐使这些文章的文风、文体和语言都与报纸上发表的同类文章酷肖，后来又发现原来这种文风是属于毛泽东的，只不过是报纸和全国人民都在有意无意地仿效。夜晚灯下，我们仍然孜孜不倦，目光炯炯地检查一整天来所做所为有什么不符合革命化的要求和毛主席的教导。[9]”那时侯许多中学生的观念就象罗点点所回忆的：“这时候我们唯一的烦恼是没有生在革命战争年代，无法马上检验我们对革命的忠诚和马上为革命作出牺牲。[10]”
第四，课程设置日益“革命化”。建国后各级学校的课程设置不断变动，其主题是向学生灌输“中国化了的”马克思主义、革命观、二元绝对对立的阶级斗争观、对毛泽东和党的忠诚、放弃个人利益为共产主义事业献身以及爱国主义等思想。从1964年起大学的政治理论课和中学的政治课逐渐被具有严重教条主义和形式主义倾向的“活学活用毛主席著作”所代替。1964年11月，毛泽东在与其侄子毛远新的一次谈活中提出：“阶级斗争是你们的一门主课……，阶级斗争也不知道，怎么能算毕业生呢？[11]”随后高教部提出，“要把阶级斗争锻炼作为一门主课”，从而将参加“四清”运动和军训正式列入教学计划。1965年3月1日的《人民日报》社论要求：必须把“学校的党组织、领导干部、教员是不是高举毛泽东思想红旗，是不是有革命化的作风；在课程安排上，是不是坚持以毛泽东思想为指针，是不是把学习毛泽东著作作为一门主课……”，作为衡量学校能不能坚持无产阶级教育思想、坚持培养无产阶级接班人的标准。
在这样的课程安排和授课标准下，教学内容中极度“左倾”的政治价值观和思维模式为学生们建构了一种“红卫兵”一代特有的意识和话语体系，也塑造了这一代人当时的一种次级心理文化霸权，即以无产阶级革命“接班人”的身份（“文革”中被具体化为“毛主席的红卫兵”），“挟毛著以令天下”。与这种次级心理文化霸权相对应的，是“红卫兵”一代人的权威主义政治人格[12].其特点是“权威主义侵犯”和“权威主义服从”，即权威主义者的“统治──服从”倾向，具有此倾向的人往往在地位较高、有权势的人面前贬低自己，而在软弱或劣势的人面前摆出高高在上的架势。阿多尔诺形象地将这一人格特征比作骑车人的本性──“对在上者鞠躬，对在下者踩踏。”“在60年代城市中学里，‘权威人格’已经成为这些毛主席的孩子们的居支配地位的社会性格，在文化大革命中，正是它导致了毁灭性的后果。[13]”
第五，当时教师的政治价值观和思维方式也直接影响着“红卫兵”一代的政治社会化。从代际的政治文化特征来看，当时的教师属于“顺从的一代”，经历了多次政治运动后，他们中的绝大多数已为主流政治文化驯服，并将其价值观内化于心。他们基本上缺乏思想道德上的独立，在社会和经济方面也无法独立，他们把主流政治文化的霸权视为当然，因此教师作为一个群体已经成为意识形态灌输和控制机制的一部份。“学校中政教合一，几乎所有教师都是政治辅导员。[14]”他们在政治运动中积累的政治经验和学会的行为准则决定了他们与学生之间政治文化代际传承的特点。由于学校的高度政治化为教师增加了一层代表当局的政治教化者的“光彩”，学生们一般对教师存在着敬畏与顺从心理，而教师则体验到行使权力的权威快感。青少年对权威的认知和子民型人格模式就在这一互动过程中逐渐形成。这还影响到学生们对所在班集体的态度。
第六，“政治挂帅”的学生评价机制对学生的政治社会化有深刻的影响。由于学校对学生的评价关系到学生的未来前途，“政治挂帅”的评价机制就引导着学生们在校期间力求政治“表现”。对普通家庭或“家庭出身不好”的学生而言，一旦校方在其档案里留下“不良”评语，他或她几乎永远也不可能有为自己“辩护”和“纠错”的机会。有的学生档案被班主任写上这样的评语“此人对党和社会主义有不满情绪，建议大学不予录取[15]”。学校和教师往往利用学生评价机制和对本人保密的档案制度迫使学生顺从主流政治文化的要求。
三、同辈群体的活动产生“革命崇拜”和单一的政治认同
政治文化是被一定群体共享的，其群族性对它的传播与维持有重要影响。在“红卫兵”一代的政治社会化过程中，同辈人群体的作用也很明显。“红卫兵”的同辈群体主要有班集体、阶级家庭背景相似的伙伴们、学校中的“政治学习小组”、少先队、共青团等。组织建制内成形的同辈群体具有制度化、正式化特征，其活动也受到教师、管理者的干涉和指导。[16]
“红卫兵”的同辈群体之间的行为和特征相似性及其频密接触交往为互相认同、形成共同政治文化提供了重要条件。1960年代初期，一些学校中的学生自发地组成“学毛著小组”，这种形式的同辈影响使学生为了取得同伴的认同而自发地把日常行为纳入“革命化”的轨道。在北京市的清华附中、北大附中、四中等干部子女集中的学校，干部子女群体政治信息灵通，具有相近的政治观念、对“接班人”这一集体角色的高度认同感，他们常聚在一起讨论政治形势和感想，从而形成了彼此之间的政治认同感与从属感等。后来“红卫兵”从这些学生里发源显然与此有关。此外，许多学生还自发地组织群体性的“向往革命”之类的活动，如编演歌颂“革命”的文艺节目、参观革命“圣地”、举办“革命”的纪念性集会、“重走长征路”、模仿毛泽东等领袖的行为等。这些活动本身具有凝聚同伴、产生群体认同、造成观念一致化等效果，并通过再现“革命”历史来形成共同回忆和政治认知，并排除或中止异质的记忆。面临群体压力，学生们有很强的从众心理，通过相互模仿、唤醒、感染等形式，“从有意操演的回忆和复活原型的活动中得到有价值的思想[17]”，从而使个体与同辈群体贴得更近，群体的政治文化也得到传播与强化。“革命”就是这样在同伴的自发活动中被进一步神化的，而“革命干部”子弟借此机会也在同辈群体中树立起以“政治优势”为基础的权威地位。后来“红卫兵”组织及其头目的形成与“文革”前干部子弟的自发性群体活动有密切关系。
四、社会政治环境对青少年的全面压力
人们的政治记忆与文化的形成受社会环境的影响，“红卫兵”一代生活在封闭且高度政治化的社会环境里，日常生活已经严重泛政治化。这样的社会政治环境使青少年的头脑高度简单化，他们几乎接触不到多少与政治宣传无关的信息。这样，本来就十分单纯的青年一代更不容易有自己相对独立的思考，结果造就了政治上盲从轻信的一代。“文革”前，在大众传媒所传播的政治信息的强制性控制与引导下，社会舆论完全政治化，“只有一种声音，只有一家之言，它不受干扰地向下流，从不中断[18]”。青少年本来就缺乏足够的独立识别和判断力，很容易成为接受大众传媒传播内容的“容器”。在“政治挂帅”的高压下，他们就更没有别的选择了。同时，学生们在课外所能接触到的主流文学作品基本上是政治宣传品，如《县委书记的好榜样──焦裕禄》、《毛主席的好战士──雷锋》、《欧阳海之歌》、政治抒情诗《雷锋之歌》等。青少年被置于无法自我选择的文化空间里，主流政治文化就通过业余阅读悄无声息地注入青少年的心田，驯化了整整一代人。
同时，当局还要求他们参与各种政治和道德教化运动，以此作为政治训练的场所。在这些活动中，不是养成学生们独立的政治人格，而是把他们当作“思想改造”和“政治受训”的对象，培养他们对政治体制和领袖权威的顺从与依附。例如，1964年9月11日，中共中央、国务院发出的关于组织高等学校文科师生参加社会主义教育运动的通知指出，如此安排之目的是“使他们在实际斗争中接受教育和锻炼，提高社会觉悟，进行世界观的改造[19]”。据不完全统计，到1965年底，全国有395所高等学校的22万余名师生参加了“社会主义教育运动”。1965年起，在少数高等学校和140余所全日制中学进行了“社会主义教育运动”试点，进而开始部署面向学校的“社教运动”[20].这些政治运动对“红卫兵”一代政治文化的形成有很深的影响。在“红卫兵”一代的各项社会技能中，参加政治运动、从事政治动员成了他们的“拿手好戏”，这种在社会环境中有组织的政治训练等于是为他们完成了“文革”的“预备役”演炼。
五、青少年心理对“红卫兵”一代政治社会化的影响
“文革”前的青少年正处于心理和人格尚未形成的成长期，此时他们的自我意识不断加强，渴望得到成人的认同，容易受政治社会环境的影响，爱慕虚荣，不仅具有浪漫情怀而且更渴望献身正义，充满激情却又极易走向极端，富有理想却分不清梦幻与现实，有独立反叛的倾向又极易模仿和盲从冲动。当时那些“革命化”宣传训练最容易征服的就是具有上述青少年心理特征的人群。他们的心灵犹如一张被风吹动而又等待着色的白纸，“文革”前那具有强烈色彩特征的、在高压下实施的政治训练和教化，那连续不断的政治运动与理想主义、革命化、阶级斗争的政治教育，轻而易举地占领了他们政治价值观和思维模式的领地，几乎没留下一点空余的地方。“影响每一代的集体记忆的主要是他们相对年轻的时期的生活经历[21].”属于这一代的卜大华回忆道：“对内‘四清’，对外反修防修，这一切都对我们正在形成的世界观产生了极其深刻的影响。1964年提出培养千百万无产阶级革命事业的接班人，更使我们激动不已，政治热情和革命责任感空前高涨，报纸上和社会上所开展的一切讨论都引起我们极大的兴趣。”“政治”、“接班人”、“修正主义”、“红色江山”、“阶级斗争”等等词汇、观念、概念、理论，“与我们这些十七八的学生的青春期一起，融进了我们的头脑和血液，迎着我们一张张洞开的饥渴的精神大门，走进了我们的灵魂。……当毛泽东把他的思想化入社会的伦理，他的思想不仅仅再是某种理论，而且成了千千万万青年做人的道德标准”。政治运动“将无条件服从革命利益的清教徒式的极端生活方式推及整个社会。而我恰恰是在这个时候进入了青年时代[22]”。
政治社会化一旦完成，青年人初步形成的价值观和思维模式就有了惯性，他们会在人生相当长的时期里按照这一观念和思维定势来认知政治社会现实。除非受到重大社会政治事件或外来异质政治文化的冲击，通常情况下大多数人的这种观念和思维定势是难以改变的。尽管这样的观念和思维定势实际上常常经不起逻辑上的挑战，但它既然已内化在青少年的头脑中，而青少年的心理特征又决定了他们一旦相信了这些价值观就习惯于受其支配，所以“革命神圣”之类的观念和思维定势就具备了无与伦比的“精神原子弹”那样的力量。“文革”时期有不少红卫兵到江西省井冈山参观过革命圣地。后来有人这样回忆道：一农家父女为他们做了顿当年慰劳红军的红米饭，南瓜汤，还特意为我们多加了几个咸鱼干。那一餐饭香极了。那时，我们从来没有想过，革命成功30多年了，为什么老区人民还那么贫困？革命给了他们什么？那是个可以怀疑一切的时代，你可以怀疑某人是反革命，可以怀疑某人对革命不忠诚，唯独不能怀疑伟大领袖以及他们所领导的革命。一丝怀疑的念头也不能有，更不用说喊出口。[23]
六、余论
在“红卫兵”一代的政治社会化过程中，他们的长辈、学校和同辈群体都把基本相同的政治文化信息以聚焦、辐射包围的方式传递到他们身上，生硬地塑造着他们的政治认知、政治心理、政治评价标准与政治价值取向，使其政治文化的内容趋同、结构单调畸形。这些政治社会化方式的酝酿、发展及其影响过程充分渗透着以政治权力为后盾的上层主导政治文化，其目的是强行改造青少年学生的政治文化观念。从青少年的角度来看，他们相近的心理文化特征和所处的社会与群体环境，都使他们面对强大而霸道的主流政治文化只能吸取而不能排斥，这就强化了主流政治文化对他们的政治社会化过程。从这两方面看，与其他世代的政治社会化过程相比，“红卫兵”一代的政治社会化具有鲜明的强制性、社会性、快速性、持续性、特殊双向性（即一方面是主流政治文化自上而下的强制性传输，另一方面则是青少年对强制性传输的主流政治文化表现出极大的认同与亲合）。“红卫兵”一代的政治社会化过程就是这样塑造了这代人的行为和心理特征。
青少年学生的心理与人格特征远未定型，他们本不应该在以成人为主的社会政治中扮演重要角色。然而，在“文革”初期，年青幼稚而又在政治社会化过程中被塑造成充满“革命狂热”的“红卫兵”一代，却被利用来在政治舞台上扮演“重要角色”。“文革”前的政治社会化把具有动员性、革命性、二元对立性等特征的政治文化内化到他们的意识之中，为他们设定了所谓的“革命接班人”的社会政治角色定位，刺激了他们原有的对成人角色的渴望感，更强化了他们的政治优越感和责任感；阶级斗争教育使他们对“革命”有无比的向往甚至崇拜感；动员型政治文化刺激了“红卫兵”的反叛意识、张扬个性的心理及表演欲，唤醒了他们在权威体制造成的压抑感下的独立意识萌动；主流政治文化制造的政治危机感、焦虑感与仇恨意识也被内化到青少年学生中，变成了他们的心理渴求；对毛泽东的个人崇拜则满足放大了他们的偶像崇拜需要。动员型政治文化与“红卫兵”一代青少年心理的相互激荡、积累，把作为微观个体的“红卫兵”联合成一个同质群体，使“红卫兵”们产生了体认社会政治现实的一种共享激进政治情绪，进而将之投入到“文革”这场社会政治运动中去。
“文革”爆发后，学校、教师、上级等外在约束和管控消失了，各级权力中心出现纷争与缝隙，“阶级敌人”又被制造出来，在这样的政治氛围中，通过政治社会化积累起来的阶级斗争、对立仇恨、对革命的渴望、权威体制造成的压抑等如同长期埋藏在地底的岩浆突然找到了喷发口，“红卫兵”冲上了毛泽东搭起来的“文革”大舞台，被推到了社会政治运动的前沿和中心。他们的社会政治中心的角色其实只是表面上的，是政治权力意志支配的结果，“红卫兵”终究只是拱卫“元帅”的“士兵”，只不过是在政治高层权力政见纷争的战场上冲锋陷阵的激情“木偶”。本该处于社会政治边缘的青少年突然被置放在社会政治运动的中心，一度以“毛主席的革命小将”的身份充当了只有成年人政治权威才能扮演的角色，这导致了“红卫兵”在文化和社会政治角色上的双重错位。
通过多种政治社会化途径形成的“红卫兵”政治文化只是当时社会政治之树结出的一枚畸形果，其强烈的反社会、反文化色彩决定了它必定是短命的。它试图以极端的反叛形式来表达与“敌对阶级”的分野，其“敌人”实际上是主观制造的；它疯狂地冲击传统文化（如“破四旧”），但“越是激烈地拒绝一切旧事物，就越是依赖过去[24]”；它把仇恨情结看作冲决罗网的动力，结果是拥抱了“仇恨”这个自由民主的天敌；它宣称自己的理想是要解放全人类，实际上是把自己的狂想当作裁决一切的普遍真理；它认为自己的反叛是正义的，但后果却是背叛了正义；它以集体主义始，却以无政府主义终；被称为“初升太阳”的“红卫兵”们刚刚“升起”，就为自己的“光芒”灼伤。“红卫兵”运动后期出现的“逍遥派”和“输出革命”，折射出“红卫兵”群体当中出现的两种极端政治心态，是其政治文化能量耗尽的表现。那些“革命”激情无从发泄的失势“红卫兵”们茫然面对现实和未来，极少数人把加入“缅甸共产党”的武装斗争当作无奈的“革命”出路，还有一些人则把期望爆发中苏战争当作自己的精神寄托。
当毛泽东最终把整个“红卫兵”群体交给“贫下中农”和“工人阶级”去“再教育”后，“红卫兵”群体的“革命”激情终于在生存的艰苦挣扎中磨尽了。在后来的改革开放和下岗失业潮当中，还能看到“红卫兵”一代政治社会化的痕迹。在这代人的话语当中，这样的痕迹今后还将继续存在。
「注释」
[1][美]理查德·弗拉克斯，《青年与社会变迁》，北京日报出版社，1989年版，第20页。
[2]Xiaowei，Zang，ChildrenoftheCulturalRevolutionandPoliticalBehaviorinMao"sChina.WestviewPre，2000，Chpt.5.
[3]王卓君，《文化视野中的政治系统──政治文化研究引论》，东南大学出版社，1997年1版，第212页。
[4]罗点点，《红色家族档案──罗瑞卿女儿的点点记忆》，南海出版公司，1999年版，第113页。
[5]陈凯歌，《少年凯歌》，人民文学出版社，2001年6月第1版，第39页。
[6]JingJin，TheRedGuards"PathtoViolence：Political，Educational，andychologicalFactors.NewYork：PraegerPublishers，p.123.[7]苏渭昌、雷克啸等，《中国教育制度通史》（第8卷），山东教育出版社，2000年版，第264、272页。
[8]出处同注[4]，第117页。
[9]出处同注[4]，第118至119页。
[10]出处同注[4]，第118页。
[11]见《毛泽东思想万岁》第286页，文革印刷品，无出版单位与日期。
[12]见TheodorAdornoFreudian，"TheoryandthePatternofFascistPropananda"，in\TimesItalic{ychoanalysisandtheSocialSciences.NewYork：InternationUniversityPre，1951，p.103.
[13][澳]阿妮达·陈，《毛主席的孩子们──红卫兵一代的成长与经历》，渤海湾出版公司，1988中文版，第3页。
[14]徐友渔，《形形色色的造反──红卫兵精神素质的形成及演变》，香港中文大学出版社，1999年版，第132页。
[15]出处同上，第155页。
[16]出处同注[4]，第126页。
[17][美]罗·康纳顿，《社会如何记忆》，上海人民出版社，2000年版，第74、71页。
[18][美]乔·萨托利著，冯克利等译，《民主新论》，东方出版社，1998年第2版，第112页。
[19]高奇，《新中国教育历程》，河北教育出版社，1996年版，第90页。
[20]出处同注[7]，第272页。
[21][法]莫里斯·哈布瓦赫，《论集体记忆》，上海世纪出版集团，2002年版，第68至69页。
[22]卜大华，“一个红卫兵发起者的自述”，《中国青年》，1986年第10期。
[23]马利，“头顶上的‘圣坛’──徐丫丫自述”，载于辉的《红卫兵秘录》，团结出版社，1993年版，第66页。
[24]出处同注[17]，第71页。（http://www.yytv.com.cn版权所有）