教师在大学英语听力教学的应用
教师在大学英语听力教学的应用 [摘要]因有限的课堂教学时间及繁重的教学任务等因 素的影响，大学英语听力教学长期以来颇令教师感到棘手， 如何提高听力教学的有效性一直是广大教师关注的重点。笔 者曾撰文从思想意识层面指出教师在大学英语听力教学中 易忽视的问题，本文为其姊妹篇，拟从实际操作层面指出问 题所在，并提出相应的解决对策，寄希望于能切实帮助改善 大学英语听力教学的实际教学效果。[关键词]教师；
大学英语；
听力教学；
实际操作；
易忽 视问题 近几年，不管是全国大学英语四、六级考试改革，还是 各高校的大学英语课程体系改革，都呈现出加快趋势，但是 速度带来新的发展机遇的同时也带来了新的挑战。在面对提 高听力教学质量与完成听力教材教学任务等的矛盾中，教师 易忽视掉一些问题。因此，继“思想意识易忽视问题管窥” （杨慧，2016）后，本文笔者拟从实际操作层面来管窥大学 英语听力课堂教学中易忽视的一些问题。
1易形同于“走过场”，重答案、重结果，训练目的性 不强 在新一轮的教学改革中，大学英语教学总课时量呈缩减 趋势，以我校为例，四个学期的大学英语课程设置由原来的 4-4-4-4相继转变为4-4-4-2（14级）、4-6-3-2（15级）和 4-5-2-2（16级），第四个学期的课时量更是锐减至每周2节课，其中听力课一个月才上一次，而听力教学任务却没有相 应缩减，反而呈现逐渐增加的趋势，即完成教材上原有的听 力练习题+增补的四级听力辅助练习题。听力课堂教学基本 上是“教师放音―学生听音―师生对答案―新一轮教师放音 ―学生听音―师生对答案”的机械重复。听力课易造成向单 一完成听力练习题倾斜，教师检验学生听力效果的方式就是 看学生的答题情况。对于难题、错题，会反复多听几次，并 结合听力原文进行讲解；
对于容易的或是正确率较高的题目， 可能就是一遍带过。这种重“答案、结果”的听力教学存在 极大的随机性，“教师为主导，学生为主体”中的“导”的 角色并没有充分体现出来。维基百科指出，listening包含 了复杂的情感过程、认知过程和行为过程。①在此过程中， 声音处理（soundprocessing）和意义处理 （meaningprocessing）是两大基本的处理内容。如何对所 听信息进行处理，需要教师有意识地引导学生练习，进行科 学的教学设计，每堂课都要有明确的训练目的和侧重点。最 理想的做法就是教师在课前先吃透听力材料，再根据听力材 料特点设计课堂听力活动类型，以及传授相应的听力技巧、 策略，而不是简单地将教材上的听力练习题按书本上的编排 结构一题题往下听。Rost把常见的听力材料分为5类，即叙 述、描写、比较/对比、因果/评价和问题/解决。他认为， 纯粹从认知的角度上看，听者最首要的任务应该是确认所听 文本的题材，然后激发大脑中有关这种题材的知识，从而关注最重要的信息，采用“观点驱动”而不是“信息驱动”的 策略来理解语篇。（王艳，2012:96）通常来讲，听力练习 的问题类型不外乎两大类，即：宏题（globalquestion）和 细题（localquestion）。教师应根据听力材料题材特点及 听力练习的问题类型等来设计、调整听力活动、听力任务。
如：选择所要听音练习的听力题目、安排听力练习题目的听 音先后顺序、听音次数等等。要在听的过程中有意识地培养 学生记笔记的习惯，传授笔记训练技巧，如：思维导图、主 题图式、要点、关键词、符号及认知策略，如：再现/重述 （rehearsalorrepeat-ing）、总结（summarizing）、推理 （inferencing）、借题发挥（elaboration）等。要想真正 意义上帮助学生提高听力水平，一定要突出和发挥教师在听 力过程中“导”的作用，不能仅仅机械重复“走过场”，要 重视“过程练习”，重视“策略训练”。
2易孤立听力技能与说、读、写、译等其他语言技能的 培养训练 听、说、读、写、译是英语学习的五项基本技能，培养 学生的英语应用能力，尤其是听说能力，在日益加强国际交 流的今天显得尤为重要。以《新视野大学英语视听说教程》 （第三版）为例，其内容相当丰富，每个单元都编排设计有 Listening/Speaking/Publicspeakingskills等等。但是受 限于有限的课堂教学时间及规定完成的教学任务量，课堂上 进行听力输入性练习居多，而像说、读、写、译等其他语言技能的培养训练时间却相对不足，教材中的很多内容并没有 得到充分的挖掘和展开。表面上看，课堂时间多用于听力强 化训练上，学生的听力理解能力的提高应该有保障，但是大 量的输入练习并不等于吸收，正如杰里米•哈默指出的那样， 没有一门技能是孤立存在的。在听力教学中，大量的听力输 入是充分条件，输入直接为产出任务提供语言材料和相关知 识，然而在充分输入后的说、读、写、译等形式的输出活动 也至关重要，它能反过来促进输入的吸收。因此，在进行听 力技能训练的同时，要将其与其他语言技能联系起来，不能 孤立训练。
3易忽视学生自我监控及教师自我监控 听力课堂教学需要教师充分发挥自身灵活应变的能力， 对整个听力教学活动过程进行有效监控和及时调整。威尔逊 （2012:73）曾对听力步骤做了相关总结，总结内容如下表 格所示：在日常听力教学中，教师对听力活动的调节大多都 是通过对学生的监控情况来采取随机应变的方式，监控方式 较单一。在当今“教师为主导，学生为主体”的“双主模式” 下，有效的课堂监控应是多重化的，即教师自我监控、学生 自我监控、教师对学生的监控。但通常前两种监控在听力教 学中极易被忽视。成功的听力理解过程既是一个认知活动过 程，也应当是一个元认知过程，元认知其实质就是人们对认 知活动的自我意识与自我调节。（林琼，2002:41）教师在 听力活动中，应参照上文表格，采取适当措施来帮助学生有意识地养成自我监控的习惯，对自身的听力活动进行“计划、 监控和评价”。学生自己撰写个人听力日志，填写听力报告 表格、卡片或是进行师生之间、生生之间的听后讨论交流等 都是很好的学生自我监控的方式，这有助于降低学生的听力 焦虑，提高其问题意识，对自身的学习是也一种自我鼓励和 督促。教师自我监控是指对自己的教学活动计划及实施情况 进行有意识的监察、评价、反馈、调节及矫正。在听力课堂 中，学生“听的练习”其实包括了“对听力材料的”以及“对 教师话语的”听的练习。听教师说话是课堂上最经常的和最 有价值的输入形式。（威尔逊，2012:46）要想使学生汲取 知识最大化，教师应对自身加强监控，特别是对自己的课堂 话语进行监控。衡量教师话语的有效性，不是看教师说了多 少，说了多长时间，而是要看其说话的质量。高水平的教师 课堂话语应是有趣的、指令清晰的、解析有条理的、语速可 根据需要进行自我控制调整的（同时还应注意音量及有无停 顿和必要解释），说话的内容应是多样化的，不能单单只是 发布指令和公布答案（还可重复关键点/词等），其说话需 具有互动性、计划性、半计划性和即兴输入性，所用词汇要 便于学生理解或学习，同时注意观察学生的反应。
4易重解题操练，轻文化感知 教育部颁布的《大学英语教学指南》对大学英语教学具 有指导性意义，最新版《指南》（2017.2）提出：大学英语 教学兼顾工具性和人文性双重性质，其重要任务之一就是要培养学生的跨文化交际能力。②虽然思想意识上已认识到培 养跨文化交际能力的重要性，但因辅助学生大学英语四六级 考试过级需要，以及受限于有限的课堂教学时间，课堂上引 导学生进行文化感知的力度还不够，有的甚至直接舍掉这部 分内容，仅做与四六级考试相关的强化练习。以第三版《新 视野大学英语视听说教程》（第四册）中的 Unit7TroubleinModernTimes为例（郑树棠，2015:131）， 该单元视频内容主题为Phobia（恐惧症），听力练习题中涉 及到几种西方国家常见恐惧症的表述。教参中也进行了词汇 扩展，同时给出了相应恐惧症更为正式的表达，如：
agoraphobia（恐旷症）,claustrophobia（幽闭恐怖 症）,acrophobia（恐高症）,aerophobia（气流恐怖 症）,cynophobia（恐犬症）。教师在进行听力教学时，往 往更注重解析听力材料中的语言结构，如上述中有关恐惧的 词组表达式、相关构词法（词缀、词根）等等，而对中西文 化的对比却涉及不够。但事实情况是，学生在完成“找出所 听到的恐惧类型”的听力任务时，错误率最高的却是 fearofpencils（害怕笔尖在纸上书写时发出的沙沙声）， 这种恐惧在我国并不属于常见类型，学生在听的过程中会出 现反应延时、思维卡壳或自我怀疑的状况。“教师―教材― 学生”是课堂教学中最核心的部分。如何兼顾好工具性及人 文性，这对新时期的听力教学提出了更高的要求。单靠题海 战术、多听音频是远远不够的，必须在帮助学生切实提高语言交际能力的同时，还要引导他们辨别多元视角、对比不同 文化、深入思考问题，去感知理解文化的魅力。听力课堂上 可以根据语域特点来设计不同的听力活动及任务，如：通过 电视广播新闻、电影剪辑、宣传片、动画片、访谈秀、智力 竞赛等音、视频材料及后续的课堂讨论、角色扮演之类的产 出活动来提升学生的文化感知度，帮助其内化吸收相关的人 文知识，养成积极主动的批判性思维习惯。
5易仅局限于课堂45分钟，“互联网+”大环境未充分利 用 听力作为一种接受性技能是学习者通过大量听的活动 进行语言输入，并逐步内化语言规则，所形成的语言能力。
（范立彬、王春侠，2014:118）仅仅靠课堂上的45分钟是远 远不够的，教师在课上能带领学生所做的练习题是有限的， 课后学生仍需要进行大量听的练习。对学生来说，重点不是 课上一共能听完多少道题，而是要学会如何提高和培养听力 能力。最新版的《大学英语教学指南》已明确指出，在教学 理念上要实现三个转变（范立彬、王春侠，2014）：（1） 从以教师为中心转变到以学生为中心；
（2）从以知识传授 为中心转变为以能力培养为中心；
（3）从课本课堂为中心 转变到以网络环境自主学习为中心。因此，要充分利用“互 联网+”这个大环境，逐步形成“课堂+课外”一体式的教学， 并使其常态化。“翻转课堂”模式 （Flipped/InvertedClassModel），反转/颠覆传统的“先教后学”为“先学后教”，是目前“互联网+”大环境下极 其有效的一种教学模式。它在教学中的实施应用，使教师从 课堂大量知识点的反复讲解中解脱出来，课堂教学的落脚点 从关注教师是否讲到了知识点转移到关注学生是否掌握了 知识点。在此模式下，教师需充分利用“互联网+”的大环 境，事先以任务的形式将提前准备好的音视频等听力材料布 置给学生，由学生自己课外通过移动学习终端、网络自主学 习平台等先自行展开探究式、合作式、个性化听学，然后教 师再在课堂上和同学们一起完成作业答疑、协作探究和互动 交流等活动，对学生所听学的知识进行指导、总结和反思。
相应的，在“互联网+”大环境下，教师所扮演的角色和承 担的职责也多重化了，威尔逊（2012:74-75）指出教师具有 8项角色或职责，即裁缝、单口喜剧演员、侦探、工程师、 密探、医生、消防人员、导游。教师对于自身角色或职责的 把握，对“互联网+”大环境下的课内外一体化教学起到了 关键作用，教师有效地“主导”，一方面能减轻教师自身完 成听力教学任务量的压力，另一方面还能激发学生的学习兴 趣，帮助其有效地进行自主学习，这对听力教学来说是双赢 的。
6结语 面对新形势下的听力教学，教师一定要强化思想意识层 面以及实际操作层面，定期做阶段性反思与总结，归纳教学 中的不足，要有问题意识、危机意识，避免教学中的盲目性和经验性，从而促进教学的不断完善。