常态课朗读教学现状调研及应对策略
常态课朗读教学现状调研及应对策略 《语文课程标准》在四个学段的阅读教学部分都强调 “能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，在教学建 议部分也指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默 读。”可见，朗读是贯穿于整个义务教育阶段最重要，也是 最基本的语文教学方法。评价建议中还强调：“评价学生的 朗读，可从语音、语调和语气等方面进行综合考察，评价‘有 感情地朗读’以对内容的理解和文体的把握为基础。”由此 看出，朗读不仅仅是一种技能训练活动，更是一种主体生命 活动。朗读与“理解、把握、体验、领悟”等密不可分，也 就是说，朗读在性质上应从属于“感悟、积累和运用语言的 语文实践活动”。正如蒋仲仁先生所说：“就学习语文来说， 朗读最重要。可以说，不朗读，不出声朗读，光靠看，光靠 浏览，是学不好语文的。” 自《关于切实减轻义务教育阶段中小学生过重课业负担 的通知》颁布后，许多学校都取消了早读时间，学生要读书 就得占用语文课堂教学的时间。然而，现行小学语文教材教 学内容丰富，每篇课文的篇幅也比较长，要让每个学生都做 到正确、流利、有感情地朗读课文，需要花费一定的时间以 及进行科学的指导才行。为此，浙江省教育厅教研室颁布的 《浙江省小学语文学科教学建议》这样要求：“重视和加强 读的训练，力求在课堂中达到读通、读懂、读好三个层次的 要求。每堂课学生读书时间一般应达到10分钟左右。朗读和默读并重，能根据教学需要并结合教学情境指导学生的朗读、 默读、诵读和背诵。” 为此，在日常教学中，笔者重点开展了课堂教学中学生 朗读情况的调研。一、教师基本情况 本次调研共选了13名教师，其中，五年教龄以内的新教 师7名，占53.84%；
大专以上学历的教师10名，占76.92%；
县城、乡镇教师的比例分别为23.07%、76.93%；
有优质课获 奖等学术荣誉的教师4名，占30.76%。这样的调研安排与我 县小学语文教师的分布大致相同，有一定的代表性。
二、 教材情况分析 从13位教师选择的课文来看，只有2篇没有明确提出朗 读要求，大部分课文要求有感情地朗读，甚至有的还要求背 诵。这也说明语言积累是小学语文教学的重要任务之一。
三、 课堂朗读情况及分析 1.每节课都有一定的时间用于朗读 13节课，平均每节课的朗读时间是9分27秒，其中有5节 课的实际读书时间超过10分钟。由于本次调研都是随堂听课， 基本上反映的都是教师家常课的状态。因此，从这一数据来 看，无论是城镇学校的教师，还是农村学校的教师，都把朗 读作为课堂重要的教学活动来安排，能够保证学生一定的朗 读时间。这一做法符合省教研室对小学语文学科的教学建议 精神。但是，各班用于朗读的时间差距明显。学生读书时间用 得最多的班级是12分1秒，最少的是4分5秒，相差近8分钟， 差距十分悬殊。
2.朗读形式比较丰富 齐读、自由读、指名读、分角色朗读是课堂中使用频率 最多的朗读形式。在低年级课堂中，还有加动作朗读、表演 朗读。多样化的朗读对于提高学生的朗读热情是有帮助的。
从课堂观察看，加动作朗读和表演朗读受低年级学生的欢迎。
朗读时，学生的主动性也十分高涨。
范读在农村教师中相对普遍。有5位教师现场范读，占 全体农村教师的60%。一位普通话不太标准的农村老教师在 课堂中还让学生听录音跟读。这些现象表明，农村教师非常 善于发挥自身的朗读优势，给学生正确的示范。事实上，城 镇学生与农村学生的朗读差距是明显的。特别是普通话，大 部分农村学生的家长不会讲普通话，更不可能指导孩子有感 情地用普通话朗读课文。因此，教师的有感情朗读能够让学 生享受到课文的韵味，带领学生走进文本。特别是对于学困 生来说，教师的正确范读能够快速帮助他们正音、掌握停顿、 节奏以及课文的基调，切实减轻他们的朗读负担，练就正确 朗读课文的本领。
3.单次朗读的时间长短不一 单次朗读是指学生在一定时间里按要求朗读课文，中间 教师没有布置新的任务或者提出新的要求。根据调研，13节课堂中，单次朗读时间最长的是一节六年级的课，达9分9秒， 主要任务是边朗读边进行批注。大部分课堂的朗读时间在4 分钟左右。根据课堂观察显示，单次朗读时间最长的都是安 排在教师引入新课、学生初读课文后，而其他教学时间则很 少安排学生长时间朗读课文。
这一现象表明：（1）教师意识到初读课文对于学习的 重要性。把读通课文作为理解的基础，符合小学生阅读理解 的一般规律。（2）课堂上，学生初读课文时比较投入。虽 然有的学生在其他课余时间朗读过课文，但是课堂中的第一 次朗读也是有很大吸引力的。（3）除初读外，课堂中其他 学习任务期间，教师舍不得花时间让学生朗读、思考，基本 上是学生快速浏览后教师就开始提问。学生缺少足够的时间 朗读，对文本思考不够，因此回答得也比较浅，缺乏思维含 量。这一点在高年级的课堂中表现得尤其明显。这也说明， “以生为本”的理念还是停留在表面上，教师的教学基本上 还是以自己的设计为中心。
4.朗诵指导提升不够明显 课堂观察显示，有3节课的学生朗读技能得到了明显提 高，占23.07%；
有5节课的学生朗读技能的提高不是很明显， 另外一节课的学生朗读技能几乎没有提升，两者相加占 46.15%。分析原因主要有以下几方面：
（1）教师朗读训练意识不强。
每位教师都应该在课堂中对学生进行朗读训练，特别是教材中要求的训练项目。课堂中，有8位教师明确提出了有 感情地朗读课文的要求，并且也根据教材要求进行了训练， 占61.54%。但朗读训练在一些教师的眼里还没有引起足够重 视，他们以为只要学生读了就可以了。所以，在课堂中没有 花一定的时间和精力去认真训练，因此学生朗读的增量不够 明显。
（2）朗读训练目标不够明确。
课堂上看似读的花样多，但是，读前无要求，读中无指 导，读后无评价，学生只是有口无心地“念经”，没用情读， 缺乏目的性。课堂观察发现，一些教师对于“什么样的朗读 才算正确、流利、有感情”心里没有底，所以，当学生读完 课文后，教师不会也没有进行科学的评价与引导。很明显， 教师对学生在课堂中的朗读基本要求是正确，也就是不加字、 不漏字、不读破句，离“有感情地朗读”还有很大的距离。
有的教师虽然能够明确提出来，但指导不够到位。
如一位教师执教《泉水》的教学片段：
师：找找文中泉水说的话有几句？ 生：泉水说的话有4句。
第一句：“来吧，来吧！我的水很多很多，山上有一座 天然水塔。” 第二句：“照吧，照吧！我的水很清很清，像一面明亮 的大镜子。” 第三句：“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝饱了，你们能结出更大更甜的果子。” 第四句：“唱吧，唱吧！我的琴声很美很美，正好为你 清脆的歌声伴奏。” 师：读一读这几个句子，有什么发现？ 生：水很多、很清、很甜、很美，还很热情。
师：谁能读出水的这些特点？ （师指名读） 师：读得不错，谁能读得再有感情一些？ （师再指名读，生声音非常响亮，但朗读的美感消失殆 尽。） “谁能读出水的这些特点？”“谁能读得再有感情一 些？”这样的朗读指导目标比较模糊，对学生的指导也就如 隔靴搔痒。因此，即便读得次数再多，泉水很多、很清、很 甜、很美的特点还是读不出来。
（3）朗读训练策略不够科学。
朗读重声音形式，轻内心体验。当学生读课文出现了问 题或者感情不符合课文基调时，教师常采用的策略是问其他 学生有什么意见。当有学生说缺少感情时，教师就让提出这 个建议的学生再读句子，把相应的语气读出来。这样的指导 对于大多数学生来说是基本没有价值的。
如一位教师执教《太阳》的教学片段：
师：你们从哪里看出太阳离我们远？ 生：其实，太阳离我们有1.5亿公里远。到太阳上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走3500年；
就是坐飞机， 也要飞二十几年。
师：谁能读出远？ （生读） 师：谁能读得再远一点？ （生再读，效果差不多。） 师：如果你能关注这句话中的三个数字，就能读好了。
（生再次读，把三个数字读重了。） 师：这次有进步了。
“谁能读出远？”“谁能读得再远一点？”这样的朗读 指导空泛，缺乏具体操作的建议。因此，学生只能在声音上 和力量上加强，没有实质性的提升。如果只关注这个句子中 的数字，看似语调和语气加强了，但是显得生硬、做作。
5.背诵选择有一定的随意性 本次调研中，有4节课所教的课文要求学生背诵喜欢的 部分，但只有一位教师在课堂中落实了，占25%。另外一位 教师在执教《牧场之国》时，要求学生背诵自己喜欢的段落。
《牧场之国》是一篇略读课文，没有要求背诵，教师这样处 理超出了教材的要求，增加了学生的负担。由此看来，教师 对于背诵内容的选择是比较随意的，并没有严格按照教材的 要求执行。在课堂中明确提出背诵要求的教师，也只是提出 “你们可以把自己喜欢的段落背下来”，并没有指名学生当 堂背诵，所以无法检验学生的背诵效果，更不了解学生喜欢背诵的是哪部分，对于背诵有困难的学生也就缺乏有效的指 导与帮助了。
四、关于课堂朗读的建议 1．进一步紧扣目标和教材 “能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是《语 文课程标准》对朗读的总要求。但是，每个学段对朗读的要 求是不一样的：
第一学段的要求是：学习用普通话正确、流利、有感情 地朗读课文。学习默读，做到不出声，不指读。
第二学段的要求是：用普通话正确、流利、有感情地朗 读课文。初步学会默读。
第三学段的要求是：能用普通话正确、流利、有感情地 朗读课文。默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于 300字。
到底怎样才算把课文读正确、读流利了呢？笔者认为， “读正确”的要求是：（1）读准字音；
（2）不丢字、不添 字；
（3）能恰当地停顿。“读流利”的要求是：（1）不顿 读；
（2）不指读；
（3）不重复读；
（4）不唱读；
（5）语 速合适。而“有感情”是必须针对每一篇课文的情感基调作 准确的处理。
很多教师在备课中都不备朗读指导的环节，而仅仅流于 形式地带一句“有感情地朗读课文”或“指导读出这句话的 美”等。具体如何指导学生读出感情，教师心中无数,必然导致朗读指导的盲目性和低效率。因此，教学前，教师要制 定好朗读教学的目标，吃透课文字里行间中所蕴含的思想感 情,选择合理的朗读教学的手段、形式，确定好朗读教学的 重点、难点等要素。同时，要细细推敲课文的感情基调,对 重点句段的不同语气、速度、轻重音、语调等要心中有数。
2．进一步增强训练意识 朗读水平不是放手让学生自己读就能提高的，需要经过 一定的训练。因此，教师除了在课堂中保证学生的朗读时间 外，还需要花比较多的精力训练学生的朗读。
具体可以从以下几个方面入手：（1）加强范读引领。
倾听高水平的朗读是理解课文的有效途径，也是提高学生朗 读水平的重要手段。在教学中，教师应通过自己的有感情范 读，有效引领学生。在朗读上有欠缺的教师，则可以运用多 媒体影视朗诵，使学生在“听书”中仿佛身临其境，受到情 感的熏陶感染，通过教师搭起的桥梁去参悟文本，进而整体 把握课文的情感基调。（2）渗透朗读技巧。虽然小学阶段 不讲究朗读的技巧指导，但是，在训练中适当地渗透一些， 无疑可以帮助学生提高朗读能力。如“能恰当地停顿，语速 合适”这是正确、流利朗读课文的难点。克服这一难点，教 师首先要教会学生选准停顿点和把握停顿的时间，主要是看 标点符号停顿的方法和读长句子的停顿方法。朗读是“情” 与“技”的整合，应突出对朗读技法的无意识训练，即不刻 意、机械地强调停顿、速度、轻重、升降，而是通过范读、领读、比较等，让学生潜移默化地习得朗读技能。（3）多 角度的展示。课堂中要让学生有机会展示自己的朗读水平， 体验成功的快感。通过组织赛读，如男女赛读、小组赛读， 比赛谁读得正确、流利、有感情。举办“课文诵读比赛”“吟 诵大赛”等，让学生在朗读比赛中不知不觉地积极主动地提 高朗读能力。（4）多样化的激励。对于学生来说，激励的 作用也是巨大的。教师要恰当运用心理学原理，抓住学生的 心理，开展多样化的激励，使“读好”变成学生的一种内在 需要和自觉行为。
3．进一步落实背诵要求 背诵是朗读的更高要求，也是小学生积累语言的有效途 径。作为一名语文教师，有义务让学生爱上背诵，让学生在 背诵古今美文中收获快乐。因此，教师要加强对背诵的研究， 特别要关注班级中背诵有困难的学生，对他们适当降低背诵 的要求和难度，提高他们背诵的准确率。要教给学生掌握科 学的背诵方法，激发学生对背诵的兴趣，提高背诵效率。可 以尝试课堂当场背诵，并进行及时性评价及表扬，让学生养 成背诵的习惯。学生通过反复朗诵直至原原本本地背出一些 典型的句型、对话、课文或篇章，日积月累，语感便慢慢地 培养出来了。而通过背诵课文积累了大量好词佳句，也会增 强学生用语文进行交流的愿望与信心，使那些原来怕学语文 的学生变得爱上语文。
朱熹曾经说过：“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有 得尔。”朗读总是伴随着文本的理解。有效朗读的过程其实 就是深入解读文本、感悟文本的过程。只有学生深入理解了 文本语言的形式和内涵，并有了自己的感悟，才能真正使其 内化为自己的，并获得语文素养的提高。