教师行为与学生行为的关系的解读
教师行为与学生行为的关系的解读 教学行为同时涵盖教师教的行为与学生学的行为。教师 是学生学习活动的“引起、维持和促进者”。教师教的行为 能够引起、维持并促进学生的学习行为，教师对教学目标的 确定、课程资源的重组、教学组织形式的选择、学习过程的 管理、教学内容的呈现、学习方法的指导、反馈和强化的实 施、作业的布置等行为都直接决定着教学效果的优劣，教师 的教是改进课堂教学质量的关键，是学校教学改革的着力点， 是促进学生学的最重要因素，也是影响学生身心发展的关键。当然，这并不是说学生的学无足轻重；
相反，正是因为学生 能动有效地学的重要性，我们才把教师的教作为研究选题， 因为考察教师的教恰恰是为了更好地引导和促进学生的学， 教的质量最终反映在学的质量上。因此，我们择取教师的教 学行为为研究对象，将与此相对应的课堂教学中学生的活动 称为“学习”或“学习活动”。
一、教学行为的内涵 人的行为是指人的有目的的活动，包括人的动机、观 念、需求、情感、态度、意志等在行为上的表现，是一种有 目的、有意识并在一定力量支配下的自觉的能动活动。行为 的产生和变化总是有原因、有目标的，它具有自发性、因果 性、目的性、持久性、效果性、可变性等特点。[1] 教师行为是一种角色行为，除了人类行为的共同特征 之外，还有其教师角色的行为特征，[2]是基于角色使命职责、职业精神和个性特征的行为，是教师从事职业活动中所 采取的行为方式总和，其主体和核心是教学行为。
教师教学行为是教师行为的重要组成部分，是其主体 和核心，本文中的教学行为特指教师的教学行为，即教师基 于自身的教育思想、教学理念、教学技能、实践经验和个性 心理特征，在准备、实施和评价教学的过程中采取的行为方 式的总和，是教师在教学过程中，围绕教学目的和要求，由 教师在整个教学过程中所体现出的各种显性的和隐性的行 为的总体。教师的教学认知理念的因素(学习理论、教学理 念、教学设计理论等)、情感的因素以及动作技能的因素在 教师教学行为的构成中起着主要作用。教师教学行为的选择 和教学行为的有效性直接决定着教学效果的成败，是影响教 师教学质量的直接和主要因素。[3] 二、教学行为的特性 (一)外显性 相对于教学思想、教学理念而言，教学行为是可观可 感、外显于他人的。正因如此，才使课堂教学现场观察和记 录成为可能。
(二)动态性 课堂教学始终是以一连串的教学行为展开，且各个行 为即时显现、不停转换。教学行为又总是包含着一定的操作 步骤，包含着若干按一定程序予以完成的动作，例如，教师 提出问题——等待若干时间——指定学生回答——提示与追寻答案——评价——澄清答案等基本环节，这些行为流程 的不断转换流动，构成了课堂教学连续的、周期性的动态过 程，推动着教学不断向前延展。
(三)个体性 任何一种教学行为都不能脱离活动的主体——教师 而存在，其各异的行为风格必然显示出不同教师的不同个体 特性。在很多情境下，教师的教学行为都表现出非常鲜明的 个性色彩。对于一个问题的阐释，有的教师直陈明述，有的 教师旁敲侧击；
有的温婉自然，有的慷慨激昂；
有的朴实沉 稳，有的幽默机智，教师因其自身个性的不同，对教学过程 理解不一、学生观各异而形成各自不同的行为模式、教学风 格，这些便是教学行为个体性的典型表现。
(四)目的性 教学行为由教学目的决定，并指向特定的对象——学 生，如为了激发学生好奇心、引起学生的积极思考而提问， 为了帮助学生记忆新公式而进行演示推导，为了帮助学生了 解某种物质的物理或化学特性而进行操作实验，为了教授学 生某种肢体技能而动作示范等。教学行为的目的性根源于教 师对国家教育政策、各级教育行政部门颁发的有关教学法规、 课程计划、课程标准的理解与把握，根源于教师对教学过程 本质的把握，根源于教师对学生的理解和教师个人的教育信 念，是其教学理念和教育哲学的集中表现。
(五)情境性课堂教学行为具有强烈的情境性，很多学者都将行为 与情境紧密相联。情境既可被视为现象学研究和经验研究的 最小单位，又可被视为若干人之间存在有某种行动关系时的 一种现象。[4]如勒温所言：“为了理解或预测行为，就必 须把人及其环境看做一种相互依存因素的集合。我们把这些 因素的整体称作该个体的生活空间，并用B=f(PE)=f(LS)来 表示(B表示行为，P表示行为主体， E表示环境，LS表示生 活空间)。”[5]生活空间是人与环境的集合，行为发生于生 活空间之中，它既是人与环境的函数，也是生活空间的函数。
换言之，行为不仅受到行为主体即人的影响，也受到情境的 影响。
课堂教学行为瞬息万变，不同的行为事件组合构成了 不同教学情境，不同的教学情境又决定着教师教学行为的选 择与变换。教学行为不能是也不可能是一成不变的行为流程， 而是根据不停变化的教学情境而转换运用不同的教学行为。
教学行为的情境依赖性，也是“教学有法，却无定法”的原 因之一。比如说，教师在讲述的过程中突然有学生主动质疑， 教师便要暂时变讲述行为为倾听行为，然后，或选择自己直 接解答该学生的问题，或选择让其他学生代答，或重新演示 关键环节让提问学生本人自己领悟，或等到课后单独辅导， 教师瞬时行为的选择依赖于当时的教学情境，也体现着教师 的教育智慧。
三、教学行为的分类根据不同维度，教学行为有多种分类。
(一)根据教学媒介分类 根据教学行为展开的媒介，可以把教学行为划分为言 语行为(speech act)和非言语行为(non-speech act)两大类。
言语行为是课堂中最主要的教学行为，包括主动的讲 话和对学生的反应，占所有教学行为的80％左右。[6]西方 学者的研究表明：在教学过程中，教师能否清晰地表达自己 所要教授的内容和传递的信息，是衡量教师言语行为有效性 的重要指标。
非言语行为很少在教学中单独使用，通常以伴随着言 语行为的表情、姿势和动作等为表现行为，对言语行为起到 烘托、强化、补偿、替代等作用。大多数非言语行为是教师 的无意识行为，教师的真实意图往往不加掩饰地体现于非言 语行为中，因此，它所表达出的信息通常反映了教师的真实 情感和态度。
(二)根据在教学中的地位分类 依据教学行为在教学中的地位来划分，可以将教学行 为分为主要教学行为(main teaching behavior)和辅助教学 行为(assistant teaching behavior)。这种分类方法最早 由Gary Borich提出，国内很多知名学者如施良方、崔允漷 等在其著作中借这种分类方法对教学行为作过比较详细的 阐述。
(三)根据师生协作程度分类依据师生在教学中的协作程度，教学行为可以被划分 为教师独立的行为(independent behavior of teacher)和 学生协助下的行为(behavior of student assistant)。
教师独立的行为指陈述、呈现、评价等，这类行为自 身就可以构成一个活动整体，原则上可以不需要学生任何形 式的配合就可以完成，也就是说，学生的支持和配合不是该 行为存在的条件，只是促使该行为更加有效的条件。
学生协助下的行为如提问、讨论、反馈、指导等，是 必须有学生参与才能够完成的行为，二者共同构成了一个活 动整体，学生的参与和配合是该行为存在的条件，没有学生 的回应或配合，该教学行为的存在就没有意义。这类教学行 为的发生频率较大，并非完全按照教师的设计进行，具有强 烈的互动性特征。
(四)根据具体行为功能分类 为了对教学行为进行深入细致的研究，为了更有利于 指导实践，我们遵循由学者提出的“排他性原则、整体分解 原则和简明性原则”[7]，并依据教学行为的功能、任务以 及在课堂教学中的表现形式，将教学行为划分成10种具体的 行为类别，即陈述、指导、展示、提问、反馈、管理、观察、 倾听、反思以及评价。[8] (五)根据行为目标达成情况分类 根据行为目标达成情况，教学行为可以划分为有效教 学行为(effective teaching behavior)与无效教学行为(ineffective teaching behavior)。有效教学行为是有助 于目标达成的教学行为，无效教学行为是与目标不相关或干 扰目标完成的行为。有效教学行为可以是对儿童发展长期有 效的行为，也可以仅局限在一堂课或者课堂的某一时间片段 内。同理，无效教学行为可以是长期的，也可以是短期的。
无效教学行为导致学生学习的困难、师生心理疲劳以及学生 的厌学情绪。有效教学行为则相反，它使得教师乐教、学生 乐学，形成学生发展的良性循环，所以，提高教学行为的有 效性是所有研究教学的人们和从事教学活动的人们的共同 理想。
四、教师行为与学生行为的关系分析 马克思指出：“人是社会的动物。”[9]因为人类只 有组成共同体、组成人类特有的社会以及结成一定的人际关 系与社会关系，才能进行人类的生活与生产，才能使人类社 会得以生存、延续和发展。可以说，人类所有的活动都是有 意识、有组织的社会活动或社会实践活动，单独的、孤立的 个人是无法生存与生活的。在人类发展的历史过程中，无论 是在较简单的共同体中，还是在较复杂庞大的社会里，人与 人之间都结成了复杂多样而切实有效的人际关系，常见的有 亲属关系、家族关系、部落关系、隶属关系或科层关系、生 产关系或经济关系、文化关系或师徒关系……我们均称之为 社会关系。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象 物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[10]可见，人际关系、社会关系对人和对人类社会来说是多么的重要。
正如生产关系深刻地制约生产力的发展、决定经济发展的性 质与水平一样，在培养人的教育领域里，教育者与受教育者 的关系即师生关系，也深刻影响、制约甚至决定着教学的性 质状态、活动成效和质量水平。所以，要深入地研究教学活 动的性质状况、组织与开展的方式方法及其成效质量与发展 水平，必须深入研究教学中的师生关系，具体来说，即教师 教的行为与学生学的行为的互动互统关系。
(一)教师教的行为与学生学的行为的相关性 教师与学生能结成稳定的、持续的、牢不可破的关系 就在于二者的活动与行为趋向具有相关性，有不可或缺且无 法割裂的内在必然联系。
1.目的的共同性 教师与学生两者在行为的价值取向上具有目的相关 性，即具有共同的目的、追求——促进受教育者的身心发展。
作为尚未发展完善的儿童，其首要的迫切任务是学习、生活、 活动以获得自身的发展与成长，需要文化化、社会化、个性 化，成为一个人，成为家族的一员、民族的一分子、国家的 一个建设者；
成为一个具有职业方向、社会分工、某方面技 能特长的，能担负某种社会角色的人。这个发展过程漫长而 复杂，需要艰辛努力，更需要受到专门的教育与训练才能完 成，需要特定的人员来帮助、引导、教育，这种人就是教师。
所以，教师的神圣职责就是促进学生的发展，促进儿童的社会化、个性化、成人化、成才化、职业化与专业化，成为社 会需要的人和人才，这是二者行为积极互动的坚如磐石的基 础，是屡经证实不容置疑的充分理由。
2.活动的一致性 教育者与受教育者的行为，特别是作为严格意义上的 教师教的行为与学生学的行为具有逻辑的一致性。学生的身 心发展尤其是他们的社会化、个性化、专业化，特别需要教 师的引导、帮助与促进，而教师引导和促进学生发展主要又 是通过传授给学生以前人积累起来的文化基础知识和技能 来实现的，因而需要学生主动、积极、认真、努力地学习前 人所创建的知识技能，通过学习、运用、领悟、掌握使之转 化并内化为自己的经验、能力与品德。在这个教学的活动过 程中，教师教的行为与学生学的行为达到了高度的一致，这 种一致就是教与学的行为对文化知识内化为儿童的素质、智 慧、品德与审美素质的规律之追求、遵循与恪守。可能教师 的行为与学生的行为由于有各种复杂因素的影响或干扰会 出现多种的不配合或不协调，出现教学的低效与无效甚至矛 盾与对立，但是，前人积累起来的外在知识必须内化为儿童 智能与品性的客观规律与绝对价值总会使师生认识、觉悟， 尤其是在当代，在先进科学和教育理论及其完善的实践经验 的指导和启发下，在许多情况下，我们都能将能动有效地内 化科学知识以促进发展的过程作为教师教与学生学的行为 的自觉追求。3.行为的对应性 由此可见，学生的学习行为是由教师来组织、引导和 调控的，教师行为是学生发展的外在依据。同时，教师还应 根据实现特定目标所需要的学习行为选择和组织教学行为， 因为学生发展既是教师行为的出发点和依据，也是教师行为 专业化的根本目的。教的行为与学的行为相互关联、相互推 动、相得益彰。
(二)教师教的行为与学生学的行为的殊异性 教师教的行为与学生学的行为是紧密相关、不可分割 的，但教的行为与学的行为是不同的行为，具有各自特有的 性质与特点。
1.层次不同：有成人与儿童的区别 一般来说，教育者是发展成熟且富有学识、经验、能 力与德行的成年人、长者、学者，属于成人世界；
学生则是 未发育成熟的、缺乏经验与能力的、尚待发展提高的未成年 人，是青少年儿童，属于儿童世界。虽然，儿童总是要向成 人方向发展、转化，总是要参与成人世界，成为成人世界的 一员，但儿童在身心发展水平上与成人有根本的区别，有其 自身的发展规律与特点。卢梭曾明确指出：“儿童是有他特 有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感 情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事 情。”[11]可见，学生学的行为，尤其是儿童的学习行为有 自身特点，而且这些特点又处在发展变化之中，加上个性特点的各异便更加复杂多样，我们绝不可忽视儿童学的行为的 特点，这是儿童生动活泼、主动发展的源泉与动力。教学必 须了解和依据儿童学的行为的特点才能卓有成效；
抹杀学生 的特点，就会扼杀学生的天性，窒息学生学的情趣、欲求与 动力，阻碍或扭曲学生的身心发展。
2.角色不同：有教师与学生的职责区分 教育者与受教育者构成教育与教学活动的两方或双 边，通过教育的中介包括教育教学的内容和组织形式而相互 作用，以激发、引导学生能动的发展。而教师与学生是制度 化教育教学的典型分工，二者角色不同，职责殊异，教的行 为与学的行为均有其不同的特点。教师受过专门的训练，精 通所教的专业，具备良好的品德，学高身正堪为师表，在教 育教学过程中起着计划、组织、引导、激发、评价与矫正的 主导作用。但教师是为学生服务的，引导与促进学生的发展 是教师责无旁贷的神圣使命，而要促进学生的发展则必须依 据和遵循学生的身心发展规律与特点，只有这样，教师教的 行为才能真正发挥主导作用，取得卓著的效果。学生缺乏经 验、能力与自觉，往往表现出无知甚至错误，迫切需要学习 与帮助，但他们有强烈的求知欲，对世界充满好奇与探究的 内驱力，他们是新生的力量，具有发展的无限可能性。因此， 学生学的行为是教学关注的焦点和重心，教学必须以学生学 的行为为基点，以学生的能动性为动力，以学生的发展为旨 归，激发、强化并依靠学生学的内在志趣与动力，不断引导他们发展与提高。
3.地位不同：有基于社会本位与个人本位的差别 教师教的行为，精确地说，不是教师个人的行为，实 质上是一种基于社会本位的行为。因为教师受命于社会，代 表着国家与社会对年青一代进行培养和教育，使他们每一个 人都能朝气蓬勃地向上发展，成为社会的有用之材，所以， 教师行使教的行为，必须考虑社会对年青一代的期望，贯彻 国家的教育目的和教育方针，坚持社会核心价值观与道德规 范，讲求与保障教育目标和质量规格，这些都是教师的神圣 职责，都必须有效地落实到学生学的行为上，落实到他们的 发展上，以保证他们身心发展的方向和质量。
(三)教师教的行为与学生学的行为关系的辩证性 在教育教学过程中，教师教的行为与学生学的行为确 有共同的目的与利益，即促进着学生的发展、成长与成人、 成才；
共同肩负着繁重的任务，即通过引导学生学习前人积 累起来的系统的科学文化基础知识，也就是通过学习课程， 将科学文化知识内化为学生的技能、品德与审美素质，以促 进学生的身心发展；
摸索与总结出了一套相关师与生、教与 学两方双边的教学活动方法来实现共同的目的与任务。但是， 学生毕竟属于儿童世界，是尚未发展成熟的人，而且他们是 能动的主体，有自己的发展规律、特点与个性，有自己特有 的看法、想法和情感，有自己的兴趣、爱好和追求。学生在 教学过程中不一定能顺从教师的引导，顺利地学习课程和获得发展。“教育过程的基本要素是未成熟的、没有发展的人， 和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会目的、意义和 价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。”[12]显然， 在教学过程中，存在着对立与统一的矛盾。这个矛盾处理得 不好，就会产生两种偏差：一种是重课程、轻儿童，即忽视 儿童的特点，把重点放在教材的逻辑顺序上，由教材决定目 的与方法，儿童的任务则是被动地容纳和接受，这必然使教 学走向强制灌输和机械训练，导致学生死记硬背、囫囵吞枣、 畏惧学习；
另一种是重儿童、轻课程，即一味强调儿童的兴 趣、自发、自由与主动，忽视系统知识的掌握和技能训练， 片面追求过程的活跃热烈，未能把学生的兴趣与欲求引向理 智的方向，未能完成预期课程内容的教学任务，未能使儿童 精确地理解、系统地掌握科学文化知识与技能。为了将教学 过程中教师教的行为与学生学的行为辩证地结合起来，将儿 童的经验及能动性与课程的系统知识恰当地结合起来，以学 定教、以教促学，必须注重以下几点。
1.激发学生的学习能动性，因势利导 学生是具有能动性的人，他们对生活和外部世界充满 好奇，这些都内在地驱动他们爱提问、好探究。教师的教应 当抓住学生的好奇心与求知欲因势利导，使他们对观察、思 考、探究等理智活动感兴趣，对掌握知识、提高技能与发展 自我感兴趣，这样他们的知识、能力与各方面素质才会逐步 获得提高。教学应“以儿童自己的冲动为起点，以达到更高水平为鹄的”[13]。这就是我们教学应该遵循的因势利导， 这不仅能调动学生学习的能动性，有利于掌握系统的知识；
而且循环往复循此道路教学，必将大大提高学生学习的兴趣， 增强他们学习的信心与动力。
2.以学生熟悉的生活世界为重心，理论联系实际 直接经验过的生活，对学生来说，是熟悉的、具体的；
而书本知识，对学生来说，则是陌生的、抽象的。然而学习 系统的学科课程知识往往又不能不从书本知识开始，因此， 为了帮助学生顺利地理解和掌握抽象、概括的书本知识，最 重要的方法就是理论联系实际，将陌生的、抽象的书本知识， 包括基本概念和原理与学生熟悉的生活实际联系起来，从而 转化为学生可知的、具体的甚至是熟悉的、可操作的、令人 感兴趣的实际知识。联系学生实际的方法很多，包括结合学 生的生活实际对教材进行二次开发；
根据具体内容、学生特 点有针对性地选择教学媒体或教具；
行为示范或思维示范、 列举典型事例来说明与印证，将难懂的知识与学生曾有过的 相关经验联系起来，或让学生回忆与联系已有的相关经验；
通过小组讨论等教学组织形式集思广益，使抽象空洞的书本 知识变得丰富实际，等等。因此，只有经过教师的引导、讲 解、启发、示范，科学合理地将书本知识与学生的生活实际 联系起来，才能有效地引导学生从具体到抽象、从感性到理 性、从易到难，循序渐进地依靠已知去探索、理解和获得新 知，并在这个学习学科课程知识的经历中掌握学习的方法，提高学习的能力，逐步学会学习。
3.既要尊重学生，又要严格要求学生 教学活动是为了传承知识、认识世界、促进学生发展 而组织起来的，但教学过程中，教师的教则不能只限于认识 活动、限于知识教学。为了有效地开展知识教学，必须处理 好教学过程中的人际关系，主要是师生关系。学生是独立的、 具有能动性、创造性的人，他自尊、自爱、自强，是具有尊 严的人，因此，教师要激发调动学生学习的能动性，首先要 懂得以人为本、尊重学生、爱护学生、民主平等地对待学生， 只有在这种教学共同体的人际关系和和谐的氛围中，学生才 会感到自由而不受束缚，才能积极思考、勇于发言、勤于动 手，才能发挥学习上的主动性与创造性，取得最好的学习效 果；
否则，会使学生受到种种压抑与制约，丧失学习与发展 的能动性。
在教学上，教师应当放手让学生自由地、创造性地思 考和学习。学习与发展是一种长期的知识技能的积累过程， 是非常复杂的活动，要取得成功，不仅要注意一时一地地掌 握好知识技能，而且要掌握科学的学习方法和养成良好的学 习习惯，这就需要教师对学生进行严格要求，遵循教学的规 范与制度，使学生学会自我调控和自我教育，提高学习的自 觉性，从根本上使学生能动有效地开展学习过程。
无论是书本知识与动作技能的获得，解决问题的过程 与方法的掌握，还是情感、态度和价值观的形成，都要经过学生学的行为才能内化于学生自身的知识结构之中，因此， 教师教的行为的目的应该直接指向学生的学的行为，将教的 行为起点定位于引发、指导、促进学生能动有效地展开学习 活动。教学行为的目的，从外部讲，是根源于教师对国家教 育政策以及各级教育行政部门颁发的有关教学法规、课程计 划、课程标准的理解与把握；
从内部讲，是根源于教师对教 学过程本质的把握，根源于教师对学生的理解和教师个人的 教育信念，是其教学理念和教育哲学的集中表现。