关注心育活动课中教师对学生活动的方法建设
关注心育活动课中教师对学生活动的方法建设 在心育活动课上，学生的活动和讨论环节占据课堂的很 大一部分，而在此时，教师的课堂行为起着举足轻重的作用。心育活动课的本质是大团体辅导，它与普通的班会课、品生 课的最大区别在于“辅导”二字，因此它需要教师尽可能运 用“辅导”工作所需要的一系列专业化技术，而这些专业化 技术就表现在心理教师平时的课堂行为中。教师的课堂行为 包括教师的课堂动作与语言，课堂反馈便是教师语言的一个 重要组成部分。它与学生的活动参与度、分享的实效性、辅 导的有效性紧密联系在一起，教师的课堂反馈得当与否，直 接影响着学生的体验与感悟的深度。
一、教师反馈的概念 反馈本来是控制论的概念。它指的是操作不只依靠中央 操纵台的指令运行，它本身的状态又作为一种新的信号“返 回传入”，使操纵台对操作进行进一步的调节。这个概念后 来被引入心理学中，具体是指神经冲动由中枢神经系统传到 效应器官，引起效应活动；
效应的过程和结果，形成对有机 体的刺激物，引起传入神经冲动。心理学把这种效应活动所 引起的“传入冲动”也称为反馈。在教学环境中，反馈通常 指为了改进、提高学生的学习而对其某一学习任务的完成情 况发回的信息。综上，我们可以将教学中的反馈定义为“学 习者得到来自教师或其他学习者关于某一学习任务完成得 是否成功的评论和信息”（Richards J.C.，2002）。在心育活动课中，“反馈”又称“回应”“回馈”，是 最常见的反应技术。它是指辅导教师在听取学生发言后，以 轻微点头、关切地注视、轻声应答以及简短的语言来表达对 发言学生所说内容的关注、理解、引导、拓展。理论上，“反 馈”应该是适时的，避免过度介入和喧宾夺主，只需要起到 鼓励学生进一步分享、互动的效果即可。但纵观现在的心育 活动课，部分教师对学生的反馈似乎没有起到应有的作用， 如何让教师的“反馈”真正起到作用，是值得思考的问题。
二、“不良”课堂反馈及解析 与传统课堂中的教师角色相比，心育课堂中教师已经不 再是绝对的权威，教师扮演着更多不同的角色，如引导者、 示范者、辅导者、促进者等。但目前的心育活动课堂上，许 多教师为了追求所谓的课堂效果，利用反馈将学生的“课堂 生成”引回自己原先的“预设”。这样的反馈并不能起到应 有的作用。笔者根据平时的观察和自身的实践，对目前心育 活动课上的“不良”课堂反馈作了以下思考。
1.课堂上教师单独控制反馈，使反馈流于形式 课堂中的反馈包括两个方面的内容：一方面是学生对教 师输出信息的反馈，教师根据学生反馈的信息调整自己的教 学；
另一方面是教师对学生的学习结果进行反馈，学生根据 教师反馈的信息调整自己的学习活动。例如，在心育活动课 中的游戏体验后，教师应该根据学生的分享，决定是否就一 个问题继续讨论或是引导学生思考另一个问题。同时教师给予学生的分享一定的引导，启发学生更深入地思考这个问题。
这就需要教师和学生在课堂上都要主动、积极地利用信息反 馈来控制和调节教和学。而在当前的心育活动课中，教师往 往单独控制课堂反馈，学生处于被动的地位，如一个游戏体 验之后，教师提问，学生分享，教师再根据之前的“预设” 进行总结。“预设”是教师的辅导目标、设计思路、活动安 排等，“生成”并不是答案，而是学生现场的感受、争论的 观点、生动的案例等，并不是所有“预设”都要“生成”或 是“生成”一定要一板一眼符合之前的“预设”。我曾经在 上“集中注意力”一课时，让学生总结集中注意力的方法， 当一名学生说出“要慢慢看”的时候，我给出的反馈是“他 的意思是眼睛看仔细”，课后我觉得这样的反馈过于牵强， 只是我单方面的控制反馈，把学生的“生成”带入我课前的 “预设”，这样的反馈过于形式化。
2.对学生的课堂“生成”，反馈过于简单，学生不能根 据反馈感受活动的内涵 据调查发现，大多数教师在处理学生的回答时，做法往 往过于简单，概括起来，主要有以下表现：一是一概肯定或 一概否定；
二是不置可否；
三是不适当地打断学生的发言。
但在心育课中并没有所谓的“标准答案”，教师应给予学生 有效反馈，否则学生将无法及时调节自己的学习活动。我曾 听过一节关于“男生女生大不同”的课，教师让学生就“如 何开展班级大扫除”进行人员安排。教师预设的原意是：男孩子力气大可以提水、女孩子细心可以扫地。但有一个小组 的讨论结果刚好是相反的，教师给出的反馈是“这样安排不 合理”。这样的反馈其实是一种主观判断，不仅不能引导学 生自己去思考，而且没有把握好这一次的课堂“生成”，来 探究学生这么安排到底有什么原因。类似这样的课堂提问与 回答只是流于形式，一味跟着教师的预设走，不能真正发挥 反馈的作用，学生的真实想法不能得到体现。
正如钟志农老师提到的，在心育课上，“有分寸的言语 参与”是教师必须要把握的重要手段。教师要以真诚的语言、 亲切的语调、鼓励的言辞、期待的目光、宽容的态度来有效 地调控评价的过程，促使学生的心理常常处于一种积极状态。
三、教师应该如何对学生活动进行反馈 心育课上从不缺乏教师和学生的互动。在这种互动的教 学过程中，教师对学生的反馈也是一个教师的教与学生的学 之间的交流与对话过程。在实践中，有效的“反馈”应该起 到以下作用。
1.教师的反馈是一种内容及情感反应 为了表达教师对某个学生发言的理解，教师往往会在听 完该学生的发言之后，以更为清晰、准确、妥贴的语句重新 描述对方传递的信息，将其反馈给对方。刚入职时，在课堂 上我总会不自觉地重复学生的发言，而后发现这样的反馈没 有效果且浪费时间。真正的反馈应该经过教师自己的分析、 理解、判断、概括、加工之后再表述，反馈的内容应该比原来学生给出的信息更精炼、浓缩、清晰，让其他学生明白之 前这个同学表达了什么，也让发言的学生感受到被教师所理 解。
教师选择学生回答的实质性内容，用自己的言语将其表 达出来，最好是引用回答者言谈中最有代表性、最敏感、最 重要的词语。
例如，在“当友谊之舟起颠簸”一课中，有位学生在分 享自己的友谊故事时，说道：“我和A同学是好朋友，我们 一起学习玩闹一年多了，但这时候A同学又和B、C同学也成 为了朋友，B同学喜欢和我成为朋友，我们可以一起学习， 但C同学不喜欢我，和我有矛盾，还影响到我和A同学的友谊。
所以我们四个人之间的友谊很奇怪，我觉得这样的友谊很烦， 甚至还影响到我的学习。”当时学生说了一系列话，大家都 听蒙了。面对这样的情况，我当时选择利用板书，将他们几 个人的关系用线形图一一呈现，作为一种清晰化、明朗化的 内容反应，再用简短的语言进行反馈，如：“你认为你和A、 B同学是好朋友，和C有矛盾，而这个矛盾会影响到你和A、B 同学的友谊。”一句话让课堂上的学生明白到底发生了什么 事。
以简明的方式对学生的回答进行反馈，有助于学生更清 晰地认识自己的想法，同时也能让其他学生明白该学生回答 的主要内容。
同时，教师在反馈中还要准确把握学生发言背后隐含的情绪、观点的本质信息。“情感反应”指教师用心去关注和 理解团体中某个学生的情绪体验和感受，并通过教师自己的 语言、表情、姿态、语气语调、动作等来反馈给学生，让学 生了解自己当前的情绪情感状态。一般而言，情感反应和内 容反应是同时进行的，如在反馈中，教师可以多用“你感觉 ……”或者“我感觉……”这样的句式来帮助学生明确自己 的情感。例如：“你认为C同学在背后挑拨是非，你为此感 到很愤怒、无奈，是这样吗？”情绪反应的最终目的是帮助 学生将无法清晰表达出来的情感，通过教师的反馈，变成自 己能更清晰识别和觉察到的一种情感线索和情绪体验，有助 于学生进行进一步的自我探索。
2.教师的反馈是一种澄清（问题具体化） 具体化（concretenes）在心理咨询中指咨询师协助求 助者清楚、准确地表达他们的观点、所用的概念、所体验到 的情感以及所经历的事件。而在心育课堂上，也存在类似的 现象。有些高年级学生在活动分享时，出现内心矛盾，混乱、 冲突、茫然而导致言语不清、辞不达意、前言不搭后语，这 时候教师就要以合适的“反馈”来加以澄清，澄清学生所表 达的模糊不清的概念及问题，把握真实情况，以帮助发言学 生整理出准确想法，聚焦核心问题。
如课堂上在对“班级里谁的朋友多”这个问题进行讨论 时，有个学生说道：“班上的同学都对我不好，我没有朋友 也不愿意和他们交朋友。”若是在其他课堂上，想必教师对他的反馈只能起到一种安慰效果。当时，我对他的反馈是：
“你说班上同学对你不好，是谁对你不好？在哪些事情上对 你不好？你能举一些例子吗？”该学生一开始讲不出话来， 后来经过引导举了两个例子，原来是有几个学生喜欢和他开 玩笑，弄得他有些难堪；
他想交一两个知心朋友却又屡次失 败。
经过分析，我发现其根源在于过分概括化的思维，一是 把个别人扩大到全班同学，二是把开玩笑当作是对自己不好。
这样一来就会影响他对同学、对集体的看法，对人际关系产 生不良评价，并影响到自己的情绪。因此接下来我给出的反 馈是：“只是部分同学对待你的方式让你不能接受，而不是 全部吧？”该学生当时没有什么反应，只是情绪上有些平复， 课后他主动和我谈及自己的想法。
在这个例子中，学生将个别的、特殊的经验上升为一般 的结论（泛化）后，就会强化原有的经验，用这样的眼光和 态度去看待周围的人和事，就会使矛盾扩大化，问题复杂化。
若当下教师给出的“反馈”是批评、安慰等，并不利于学生 对自身存在的问题进行思考，反而会激发更多的人际矛盾。
因此教师在课堂上应该利用“反馈”帮助学生认识自己的问 题，澄清自己真正的想法。但毕竟是在课堂上，我们无法对 一个案例作过多的探究，只能通过适当的“反馈”引导学生 思考，课后再进一步辅导。
此外，低年级学生在分享自己的经验和看法时，容易出现过于笼统、模糊、概括化的表达。此时，教师要通过开放 式的反馈语句进行发问，将模糊的问题具体化，将过于概括 的问题形象化，尽可能澄清何时、何地、何人、何事、何因、 何果等信息，引导学生对自己的行为或经验作进一步探索， 以引导学生说出更多有意义的信息，促成学生的自我了解。
3.教师的反馈是一种抛砖引玉 在心育课上，教师通常会采用多种教学形式，如提问与 回答、小组活动等让学生积极参与课堂，在课堂学习中发挥 主体作用。而在活动分享中，教师的反馈应该起到一种引导 作用。“引导”是为了鼓励学生进一步开放自己，深入探讨 自己内心的感受，同时也为了聚焦问题和纠正偏颇。常用的 方法有“追问”。学生在分享时经常有一些现场生成的答案 是无法预设的，而追问的目的就在于引导学生进一步探索自 我，或是为了帮助学生了解更具体的事实，或是为了协助学 生发现解决问题的新资源、新策略，调整负向认识，建立改 变自己的新目标。那么如何进行有效的追问？首先，要认识 追问要达到什么目的。
如在“帮助他人”一课中，我提出问题：“帮助他人， 你收获了什么？”有学生回答：“收获了他人的夸奖。”我 继续追问：“当时你的心情是怎样的？”这样有利于学生回 忆当时帮助他人的情景，激发心中的快乐感受，同时把这份 感受传递给其他学生，让其他学生通过共情有所体验。这样 追问的目的是增进学生帮助他人的欲望，从而达到课程预设的目的。同样，在这个问题中，有学生回答：“帮助他人可 以给别人带来光明。”这个回答很笼统，学生很难解释什么 是“光明”。这时候教师就应该继续追问：“你的意思是你 的帮助带给他人希望吗？你还记得当时你帮助他人后，他人 脸上的表情或行动是怎样的吗？”从而引导学生继续分享， 将自己的回答具体化。这样追问的目的在于：阐释一些过于 空泛的答案，让学生了解具体的事实。但在追问时要注意方 式，如不要过分着急，不要连续追问，这会让学生感到压力 而无法回答。
教师的反馈有时还要起到“聚焦”和“纠偏”的作用。
因为学生参与活动的投入程度不一样，在讨论分享的时候有 时会出现跑题、偏题的情况。有时学生发表的观点会出现偏 颇或者负向认知，带来消极影响。这时教师就要利用反馈， 将学生的话题引入“正轨”。如在“生气了怎么办”一课中， 我提问：“生气的时候，你会怎么做？”有一个学生回答：
“打人。”第一次出现这种回答的时候，我没有及时反馈， 因此接下来的答案都是和打架、骂人、吵架之类的有关，不 利于课堂的继续进行。所以，我在第二次出现这种回答时进 行了引导，问“除了打人，你还有其他更好的处理方法吗？” “打人的时候可能当下觉得很痛快，之后会有什么后果 呢？”“你说的打人，打的是什么人呢？是不是像沙包一样 的假人？”这样的引导可以在一定程度上让话题朝向课程预 设的目标发展。四、总结与思考 雅各布斯在谈到心理辅导团体中领导者的功能时指 出：“领导者有时是作为教育者，有时是作为讨论的推动者。” 因此在课堂上，教师不仅要传授给学生一些知识，还要作为 整个课堂的推动者，引导学生分享，让问题深入，从而激发 学生内心的感悟。同时，教师对学生的反馈不仅仅是为了完 成课堂教学任务，还应该着眼于从情感、内容等精神层面对 学生进行有效的引导，让学生感受到课堂活动的意义。