从人本主义角度浅谈心理教师角色定位的延伸
从人本主义角度浅谈心理教师角色定位的延伸 一、问题提出 “角色”在社会科学研究中的运用最早由社会学家米德 开创。他于1934年将“角色”首次用来说明个体在社会中的 身份及其行为。针对角色的定义，学者们众说纷纭。奚从清、 俞国良[1]认为角色是“个人在社会关系体系中处于特定社 会地位、并符合社会要求的一套个人行为模式。”因此，在 探讨心理教师角色定位问题时，我们需要明确以下4个要 素：（1）谁是角色扮演者；（2）处于何种角色地位；
（3） 需要处理哪些社会关系；
（4）需要实现怎样的社会期望以 使行为达到特定的社会要求[2]。
在关于谁是角色扮演者这个问题上，学者们的关注较少。
王宏方 [3]虽然关注到此问题，但只说明了心理教师不应该 是什么而没有说明心理教师应该是什么。此外，研究者们对 其他三个角色要素都进行了大量探讨，但鲜有人从人本主义 的角度进行分析。人本主义心理学强调的性善论、追求自我 实现、潜能论、非指导性中心疗法和以学生为中心的观点恰 好可以指导我们补充和延伸心理教师角色定位的缺失要素。
二、人本主义的理论基础人本主义兴起于二十世纪五、六十年代，由马斯洛创立， 以罗杰斯为代表。人本主义心理学家关注人的问题、人的潜 能和人的理念。
（一）非指导性中心疗法 这是一种促进和协助来访者，依靠自己的能力自己解决 问题的方法。罗杰斯认为，这种方法的实施需要依赖咨询师 本身的人格与态度——真诚一致、无条件的积极关注以及同 理心和良好的“心理氛围”的创建[4]，而非包办代替地直 接指导来访者该怎么做。良好“心理氛围”的建立可以融洽 咨访关系，而咨询师本身的人格和态度会促成这种关系的建 立。
（二）关注人的自我实现 马斯洛坚信“人都有自发追求满足高级需要的动机，即 人的价值的实现和自我的实现”[5]。他提出了通向自我实 现者的途径包括全身心地投入事业、做出成长的选择、承认 自我存在、从小处做起、勤奋的准备等等 [4]。
（三）人性善论马斯洛认为人类的本能冲动是“友爱的”“令人赞美的” “是健康的而不是邪恶的”[6]；
认为爱是一种“泛人类的 潜能”，而恶是衍生的，是后天形成的。罗杰斯也坚信“人 类的基本本性在自由发挥机能时是富有建设性和值得信赖 的”[7]，认为人类未来发展的潜在倾向是积极的，每个人 都有向好的、完善的、强的方面发展的潜力。
（四）重视人的价值 人本主义重视人的尊严和价值，并关心每一个人先天潜 能的发展，认为人具有潜能，能够自我独立、自我依赖。他 们反对精神分析把人放在一个生物和社会无法解决的冲突 处境中，也反对行为主义的环境决定论，把人放在被动的处 境中，而是强调作为人的独特性、个人的亲身体验以及自由 选择的能力[4]。
（五）以学生为中心 它的核心思想是重视人、关注人，把学生视为学习活动 的主体，把教师定位在“催化”和“促进者”的角色上[4]。
其主要任务是创造有力的学习环境，设置问题情境，鼓励学 生最大限度地探索问题、创造性地解决问题，从而达到自我 实现。强调从学生的角度看待问题，看到每个学生的独特性，真正从学生的角度理解他们。
三、心理教师角色定位的延伸 综观国内外教师教育改革的趋势，可以看出，当前世界 范围内的教师教育改革呈现出明显的人本主义倾向[8]。心 理健康教育作为教育系统中的一部分，也应紧跟改革潮流， 做出相应的调整。然而在现实的学校心理健康教育中，更多 的心理教师被定位为心理问题的“救火者”[9]、“孤独的 守望者”[10]和“心灵的塑造者”[11]等。这种角色定位未 能看到学生发展的潜能和教师自身的潜能，使得心理健康教 育出现内容贫乏化、教育形式和途径的单调化等问题[11]。
基于教育教师改革的发展趋势以及心理健康教育的现状分 析，我们认为心理教师至少需要在以下六个方面进行角色定 位的延伸。
（一）健康“心理氛围”的创造者 学生的许多心理问题并不是疾病的模式，而是与周围环 境有关[7]。例如有的学生因恋爱产生了心理冲突，但是他 们不敢向心理教师求助，因为学校的应试教育造成了学生不 良的心理氛围——对教师的不信任和敌意，包括对心理教师。
他们认为自己不会被理解，求助心理教师的最终下场就是全校皆知，从而遭到教师、父母以及同伴的责骂与孤立。同样 的状况也会发生在“学困生”身上，他们的问题本来属于发 展过程中的不平衡与落后，但是却被冠以学习态度的问题， 被贴上“差生”的标签，最终使心理问题更加严重。上述情 况都是由于学生不安全的“心理氛围”造成的。
因此，心理教师首先要在全校范围内创造一个积极、安 全、健康的“心理氛围”。这就需要心理教师积极地向其他 普通教师传播心理健康知识：要信任、接纳学生，能够识别 学生真正的心理问题，而不要使这些问题因为学生不安全的 “心理氛围”而更加严重。其次，心理教师在设计心理健康 活动时，要为学生创设一个充满安全感的活动环境，要注重 学生的情感体验，让学生在健康的“心理氛围”当中去积极 地探索自我、发现自我。
（二）心理健康的实践者 许多心理教师在心理辅导过程中过于注重心理治疗的 技术与方法，忽视了心理教师本身的人格魅力对学生潜移默 化的影响。这种缺乏心理教师人格魅力的感染与支持，单纯 依靠技巧和复杂方法的心理辅导活动会因为“不走心”而流 于表面，失去作用。心理教育不同于普通教育，它是一种以 人格陶冶人格，以个性影响个性的复杂教育形式。对于心理教师来说，实现自身的心理自主和谐是心理教师专业化发展 的第一要务。[12] 作为一名心理教师，要有一个积极的自我形象感。这 种积极自我形象感也会让学生感到被完全的信任和接纳，从 而让他们放下防御，自主选择。心理教师还是一个经验开放 的人，他们能够以开放的态度对待经验，不封闭、不歪曲、 不防御。当心理教师以一种坦诚相待的朋友形象，而不是以 一种“我是教师”“我是权威”的人格面具自居时，学生同 样也会抛弃虚假，反馈给教师一个真诚的自己。具备同理心 是心理教师必须拥有的另一个品质。敏感地倾听和设身处地 地理解学生的内心世界会使学生的人格和行为发生良性变 化。这就要求心理教师要掌握每个学生的生活环境、成长经 历、性格倾向等，建立学生心理健康档案是了解学生这些情 况的很好途径。
（三）积极主动的职业自我实现者 随着素质教育的改革，学校对心理教师的要求越来越高， 然而传统的应试教育依然在学校盛行，这给心理教师工作的 开展带来了极大困扰。例如，疲于应付“问题学生”，学校、 家长与其他学科教师的高期待与不理解，缺乏专业成长的培 训和社会支持系统等。这些困扰给心理教师不仅带来了不确 定感和挫败感，也带来了孤立感和无助感，使心理教师在专业成长的道路上出现了职业枯竭，成了学校教育中的“孤独 守望者”[10]。
面对这样的困境，心理教师要敏于觉察，从而努力使自 己成为一个积极的职业自我实现者。同时，心理教师还要处 理好与同事、领导的关系，争取他们的理解与合作，让他们 了解到心理健康教育不只是心理教师一个人的责任。针对培 训机会较少的问题，心理教师要主动和校领导争取，紧抓让 自己专业成长的机会。为了让自己减少孤立无援的感觉，增 加归属感与安全感，心理教师要主动寻求组建社会支持系统。
另外，心理教师还可以借助个人的力量，和一些心理学爱好 者建立成长小组，进行网上的经验交流与分享，促进自我和 谐与专业成长。
（四）学生心理安全的重要陪伴者 学校心理健康教育是以提高学生的尊重、自爱、自助能 力为首要与根本目标的，它要求尊重服务对象、以个人为取 向的非权威性、非指导性、无方向性和不做判断为互动形式。
[13]因此，心理教师要卸下自己是“心理学专家”的面具， 而是以一种是学生心理安全的重要陪伴者形象出现。这种陪 伴实质上就是对学生心理安全的支持与尊重。作为学生心理安全的重要陪伴者，心理教师要在认识上 理解、信任学生；
在情感上尊重、关心学生；
在行为上激励 学生，并且最终将话语权返还给学生。这样学生就可以自由 表达自己的观点和意愿，在释放自己一部分情绪的同时，也 可以感受到来自外界环境对自己的尊重，从而更加有信心进 行自我的探索与成长。
（五）学生潜能的发现者与欣赏者 学校心理健康教育面向的是全体学生，而不仅仅是有问 题的极少数学生。因此，对于大部分学生来说，他们面临的 主要是发展性问题。这种问题除了需要心理教师排除学生的 一些心理困扰外，更重要的是要善于发现、欣赏学生优秀的 潜能，并给予他们引导，最终可以让他们创造性地解决问题。
要想作为学生潜能的发现者与欣赏者，心理教师就要给 学生无条件的积极关注和完全的接纳。心理教师要采取包容 一切的态度，不要一味把学生不符合常规的行为界定为心理 障碍，把学生的“不听话”标签为心理问题，而是积极主动 地发现、欣赏他们，探视出他们不同于常人的心理能量，发 展他们积极向上的自我意识，激励他们达成自我实现。这样， 教师才能了解学生的所思所想，挖掘到潜藏在学生身上的内 在丰富资源。（六）家校合作、师生沟通的积极促成者 奥尔波特认为每个个体都是一个具有独特动机模式的 人。因此，不了解学生家庭情况的“普适教育”不能满足学 生独特性发展的需求，同样的，家长不了解学生在学校情况 的家庭沟通也不是有效的沟通。然而，以往心理教师在此方 面往往承担的是消极协调者的角色，只有家校合作出现问题 并体现在学生身上时，心理教师才会站出来去协调解决，处 于一种被动的地位。心理教师应积极主动地去促成家校合作， 协助学校管理者充分了解学生的家庭情况，并与学校的管理 办法、教育方针结合在一起，针对学生各个方面的实际情况， 促进学校与家庭沟通，制定出更加有利于学生具体情况的发 展目标与方针，将学生的心理问题尽可能地减小到最小状态， 使学生在生活、学习、人格各个方面得到健全发展。
受传统心理教育观的影响，各科教师总是以一种教导者、 权威者的身份出现在课堂上，而90后、00后学生则倡导独立 自主的学习、生活方式。心理教师作为专门受过心理学专业 训练的教师，要觉察到这些情况，积极促成科任教师与学生 的良好沟通。让教师了解到学生的特点，真诚地面对学生的 困惑与无助。同时，也要让学生了解到教师的良苦用心，这 样课堂就会在一种和谐自然的氛围中顺利进行。参考文献：
[1]全国13所高等院校《社会心理学》编写组编.社会心 理学[M].天津：南开大学出版社，1995. [2]唐月芬. 当前高校心理健康教育教师角色问题研究 的新思路[J]. 传承，2010（30）：142-143. [3]王宏方. 中小学校心理教师专业身份刍议[J]. 上海 教育科研，2004（6）：25-28. [4]车文博：人本主义心理学大师论评[M].北京：首都 师范大学出版社，2010. [5]莫雷.教育心理学[M].广州：广东教育出版社，2005. [6]马斯洛著，许金声译.动机与人格[M].北京：中国人 民大学出版社，2007. [7]Rogers C R. On becoming a person：A therapist’ s view of psychotherapy[J]. Personne Houghton Mifflin Company，1991.[8]朱霞，何齐宗. 人本主义的教师观[J]. 教育学术月 刊，2009（10）：6-9. [9]王宏方. 学校心理教师的角色认定[J]. 中小学心理 健康教育，2002（9）：8-10. [10]王琰.心理教师：孤独的守望者[J].中国教师报， 2004，4. [11]李国强. 积极心理学观照下的心理教师专业角色的 重塑[J]. 湖南人文科技学院学报，2008（2）：122-125. [12]崔景贵. 学校心理教师专业化发展的心理问题与角 色定位[J]. 中小学心理健康教育，2008（24）：4-7.