全日制教育硕士教育质量的学生评价及影响因素
全日制教育硕士教育质量的学生评价及影响因素 全日制教育硕士学位旨在通过课程与实践相结合的方 式培养具有研究生学历的中小学教师，其培养目标具有较强 的实践性和职业性。为更加全面地对全日制教育硕士教育质 量进行评估，本研究以中小学教师专业标准为效标变量，采 用学生评价的方式构建全日制教育硕士教育质量的评价体 系并对相关影响因素进行分析。一、引言 教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度，其包括 一般的基本质量要求和具体的人才合格标准两个层次[1]。
不少研究已对全日制教育硕士教育质量评价体系进行探讨， 比如将其分为教育服务质量和毕业生质量两个层面，内容涉 及生源质量、学风现状、知识与能力、心智模式、科研及其 成果、合作精神与能力等[2]。或是从管理机构设立、制度 建设、课程教学改革、师资队伍建设、实践能力培养、学位 论文管理等方面进行考察[3]，关注研究生教育的不同环节。
综合来看，教育硕士教育质量评价体系应体现专业性、学术 性和社会性等特点，其评价标准应包括以学生的专业知识和 能力为尺度的专业质量要求、以学生的科学研究与学术合作 为尺度的学历层次要求、以学生从事教师行业并得到职业发 展为尺度的社会人才要求。
学生评价是指基于学生的内在需要以及评价客体的合 理发展目标而派生出的一种鉴定性的价值评价。[4]这一评价方式聚焦学生个体、操作便利，可以直接反映学习者主体 的感受和体验，被认为是一种客观的质量评价尺度。[5]除 此之外，学生评价还可以帮助创建更好的学习环境、设计更 好的课程、实现更好的教育效果，甚至可以推进整个教育计 划。采用学生评价的方式进行教育质量评估可以成为教育硕 士培养的有效保障。
阿斯汀提出的学生投入理论是近三十年研究学生教育 质量的重要理论，该理论认为学生的学习投入越多，学生的 教育质量越好，除此之外，教育质量还会受到学校环境的影 响。[6]阿斯汀所提出的学习投入包括学生的情感投入和行 为投入，学校环境包含了学生在校所接触的所有教育资源， 涉及教师、教学、课程等等。基于学生投入理论，研究选取 学生专业投入作为全日制教育硕士教育质量的重要影响因 素，选取学校课程设计、学校教育实习、导师专业水平、导 师教学指导等四个学校环境方面的影响因素，同时选取学生 专业背景这一因素表征学生之前的教育经历。
二、研究方法 （一）研究对象 向四所教育硕士培养单位发放问卷，以在读全日制教育 硕士为研究对象。共发放问卷480份，回收有效问卷416份， 有效率86.7%。研究对象中男性占10.3%，女性占89.7%；
研 一学生占45.6%，研二学生占54.4%。研究对象的学科涉及政 治、物理、语文、数学、生物等，其中自然科学专业学生占25%，人文社会科学类专业学生占75%。
（二）研究工具 研究工具为课题组自编问卷，共包括六个部分，前五个 部分均为李克特五点计分方式评分。第一部分为《全日制教 育硕士教育质量学生评价问卷》，该问卷共15个评价性条目， 包含知识与能力、科研与合作、就业与发展等三个因子，要 求学生根据自己硕士阶段的在校学习经历，判断自己对每个 条目的同意程度。
第二部分为《教育硕士专业发展水平问卷》，该问卷改 编自《中小学教师专业发展问卷》[7]，以教育部发布的《中 小学教师专业标准》为理论基础。问卷共有30个条目，包含 专业理念与师德、专业知识、专业能力等三个因子，测量结 果作为教育硕士培养质量的效标变量。
第三部分为《硕士研究生专业投入问卷》，该问卷共有 6个条目，要求学生评判自身在专业学习中的情感投入和行 为投入。第四部分为《教育硕士案例教学满意度调查问卷》， 该问卷共有7个条目，内容涉及教师开展案例教学的意识、 案例教学的开展过程、案例教学内容的前沿性、案例教学的 课堂效率、案例教学的考核方式等，要求学生填写对以上学 校案例教学各个方面的满意度。第五部分为《教育硕士实习 实践教学满意度调查问卷》，该问卷共有8个条目，包括实 习安排和实习效果两个因子，用于测量学生对学校实习实践 教学的满意度。前五部分研究工具的因素分析与信度分析结果具体见表1。
第六部分为基本信息问卷，内容涉及学生、导师及学校 等三个方面。学生方面调查了学生的专业背景、教学经历、 实习经历等相关信息。导师方面调查了导师的性别、年龄等 人口学变量，以及职称、教学指导等相关信息。学校方面调 查了学校在课程设计、教育实习等方面的情况。
（三）数据处理 采用SPSS21.0软件进行数据录入并处理，采用探索性因 素分析法、内部一致性分析法和相关分析法检验研究工具的 效度、信度。运用Mplus7.0软件验证全日制教育硕士培养质 量评价体系内在结构的稳定性，运用方差分析、多元线性回 归分析等方法分析全日制教育硕士培养质量的基本特点和 影响因素。
三、结果与分析 （一）全日制教育硕士教育质量的学生评价体系 通过问卷编制的方式构建全日制教育硕士培养质量的 评价体系。对《全日制教育硕士教育质量学生评价问卷》进 行因素分析，结果析出知识与能力、科研与合作、就业与发 展三个因子（见表2）。因子一的7个条目描述了专业硕士教 育对学生教育理论知识、教育通识知识、教学能力、课堂管 理能力等方面的作用；
因子二的4个条目描述了导师对学生 的学术性指导和教育科研能力的培养、学校所营造的学习合 作和科研合作氛围以及学生的科研合作情况；
因子三的4个条目描述了硕士教育对未来发展的作用、教育实习和实践的 机会、学生从事专业相关工作的意愿、教育硕士专业对于学 生终身发展的重要性等。运用Mplus7.0验证结构方程模型， 结果显示χ2=239.968，χ2/df=1.387，RMSEA=0.075， TLI=0.949，CFI=0.927，模型的拟合度较好。据此确定了由 知识与能力、科研与合作、就业与发展所组成的全日制教育 硕士教育质量的学生评价体系。
第一，对教育硕士教育质量学生评价结果与专业发展水 平进行相关性分析，结果显示两者之间存在显著的正相关 （r=0.506，p<0.01），这表明《全日制教育硕士教育质量 学生评价问卷》具有较高的校标效度，测量结果具有判断学 生是否适合从事教师行业的应用性价值，可以衡量每一位全 日制教育硕士研究生的教育质量。
第二，采用多元线性回归分析三个因子对全日制教育硕 士教育质量的预测作用，结果显示，三者预测效力由大到小 分别是知识与能力（0.569）、科研与合作（0.290）、就业 与发展（0.269）。括号中的标准化回归系数表明：知识与 能力的预测效力具有主导优势，科研与合作、就业与发展的 预测效力相当。
（二）全日制教育硕士教育质量的基本特点 在学生方面，二年级硕士生的教育质量相比一年级更好， 但未表现出明显的年级优势（t=0.130，p=0.898）。学生的 专业背景会影响其教育质量，比如自然科学学科教育硕士的教育质量明显优于人文社会科学学科（t=3.078，p<0.01）。
本科就读于非师范类专业的学生在读研期间更加珍惜科研 与合作的机会（t=4.187，p<0.001），这令他们的研究生教 育质量明显优于师范类本科专业的学生（t=2.087，p<0.05）。
相比硕士入学前没有教学经历的学生，有教学经历的学生教 育质量明显更高（t=3.347，p<0.001）。除此以外，全日制 教育硕士教育质量与学生的专业投入有显著的正向相关 （r=0.407，p<0.01），这印证了学生投入理论。
在导师方面，全日制教育硕士的教育质量在导师的年龄、 性别上没有显著差异（F=2.241，p=0.083；
t=1.487，p=0.138）。
导师专业水平对教育质量产生显著的影响，教授职称的导师 所指导的学生教育质量更高（t=4.187，p<0.001），并且学 生的就业与发展更好（t=2.914，p<0.01）。导师的教学指 导对教育质量产生显著的影响，获得导师教学指导的学生培 养质量更高（t=2.395，p<0.01），不过导师教学指导的影 响只在学生的科研与合作上有所显现（t=6.276，p<0.001）， 尚未明显改善学生的知识与能力（t=0.960，p=0.338）、就 业与发展（t=1.640，p=0.102）。
在学校方面，研究发现学校理论课程与教学实践联系得 越紧密，教育硕士的教育质量越高（r=0.493，p<0.01）；
学生对案例教学的满意度越高，其教育质量越好（r=0.695， p<0.01）；
学生对实习实践教学的满意度越好，其教育质量 越好（r=0.735，p<0.01）。在教育实习的分配问题上，“接受学校统一分配教育实习”的教育硕士明显教育质量更高 （t=4.964，p<0.001）。
（三）不同因素对全日制教育硕士教育质量的影响 通过特点分析归纳出六个影响因素：学生的专业背景、 专业投入，导师的专业水平、教学指导，学校的课程设计、 教育实习（见表3）。六个影响因素中，学生专业背景、学 校课程设计、学校教育实习这三个因素是在属性变量序列化 并加权合并后获得。计算方法是：以教育硕士教育质量总分 为因变量，采用回归分析法确定属性变量的标准化系数β， 然后进行属性变量的加权与合并。具体方程式为：学生专业 背景= 0.131×学科类型+0.129×是否为师范生+0.129×入 学前是否有教学经历；
学校课程设计=0.517×案例教学 +0.299×理论课程与实践的关系；
学校教育实习=0.716×实 习实践教学+0.147×实习分配。然后采用Harman单因素检验 法检验六个影响因素，结果析出的8个特征值大于1的因子， 且第一个因子的解释率为26.2%，表明本研究的共同方法偏 差不显著，可做进一步分析。
分析六个影响因素对教育硕士教育质量总分及其因子 的影响（见表4）。结果显示：六个影响因素可以联合解释 教育硕士教育质量65.3%的变异量，也可以分别联合解释三 个因子66.3%、46.9%、41.7%的变异量，表明六个因素很大 程度上影响了全日制教育硕士的教育质量。
各因素对教育硕士教育质量的影响从大到小依次是：学校课程设计（0.412）>学校教育实习（0.344）>学生专业投 入（0.186）>学生专业背景（0.095）>导师教学指导（0.044） >导师专业水平（0.033）。排序结果显示，学校方面的变量 对教育硕士教育质量的影响最大（42.2%的变异量），其次 是学生方面的变量（22.0%的变异量），导师方面对教育硕 士教育质量的影响最小（1.7%的变异量）。
对于教育硕士教育质量的三个因子，同样是学校方面的 影响最大，其次是学生方面的影响，导师方面的影响最小。
不同的是，在三个因子中：学生的知识与能力格外受学校课 程设计的影响，学生的科研与合作格外受到学生专业背景、 导师教学指导的影响，学生的就业与发展格外受到学生专业 投入、导师专业水平、学校教育实习的影响。
四、结论与讨论 本研究获得的主要结论有：
第一，全日制教育硕士教育质量的学生评价体系包括知 识与能力、科研与合作、就业与发展等三个因子。研究编制 的《全日制教育硕士教育质量学生评价问卷》信度、效度较 高。
第二，本科就读于自然科学学科、非师范类专业、入学 前有教学经历的学生教育质量更高，学生的专业投入与教育 质量正向相关。专业水平高、给予学生教学指导的导师能够 帮助学生获得更好的教育质量。学校开设的理论课程与教学 实践联系得越紧密，全日制教育硕士的教育质量越高；
学校统一分配教育实习有助于提高教育质量。
第三，全日制教育硕士教育质量的影响因素中，按照影 响从大到小依次是学校课程设计、学校教育实习、学生专业 投入、学生专业背景、导师教学指导、导师专业水平。
基于研究结论，我们提出如下设想：
第一，推行全日制教育硕士教育质量的学生评价，建立 以知识与能力、科研与合作、就业与发展为核心指标的评价 体系。现有的全日制教育硕士教育质量评价以高校发展、学 科发展为导向，这些宏观层面的评价忽视了学生的个性特征， 导致评价结果丧失了对学生个体发展的预测作用，并不能准 确反映学生的教育质量。如果希望聚焦学生个体的水平，最 适宜的方式即是推行学生评价。本研究构建了以知识与能力、 科研与合作、就业与发展为指标的全日制教育硕士教育质量 的评价体系，编制的调查工具有应用价值。其中知识与能力 用于衡量学生的专业性，涉及教育硕士所应具备的教育基本 理论、学科教学或教育管理的理论与方法，以及能够运用所 学理论和知识解决中小学教学与管理中复杂问题的能力。
[8]科研与合作用于衡量学生的学术性，这对学生今后从事 教学研究、形成教师发展共同体至关重要。就业与发展体现 了教育硕士的职业特性，其理想追求是学生可以胜任教师职 业并对自己的发展状态有较高的满意度。在设定全日制教育 硕士的评价目标时，应以提升学生的知识与能力为主要目标， 以促进科研与合作、就业与发展为次要目标。第二，明确全日制教育硕士的入学资质，重视“学生专 业投入”对全日制教育硕士教育质量的深远影响。现有的全 日制教育硕士招生存在比较严重的“低门槛”现象，不仅对 报考学生没有学科背景、教学经历的资质要求，同时入学考 试涉及知识与能力的专业性测试内容偏少，这导致教育硕士 成为多数学生的学历跳板。鉴于教育硕士的培养目标，师范 专业出身的学生无法有效提升其专业性，非师范专业出身的 学生虽然可以取得更高的教育质量，但对自身的教育目标与 需求不明确、专业投入不足，这些都直接制约了我国中小学 教育的师资水平。因此，我们有必要从其他类型专业硕士的 入学资质中寻找借鉴，比如法律专业硕士明确规定本科专业 目录法学门类中的法学类专业毕业生不得报考，工商管理等 管理类专业硕士明确要求报考者应有一定年限的工作经历 [9]。全日制教育硕士的入学资质可以从专业类型、教学经 历、专业投入三个方面入手，比如明确本科为师范生的应届 本科生不得报考、提倡报考者具有教学经历，学校可以在面 试环节通过评估学生的学习兴趣来预测学生的专业投入 [10]。
第三，需要加强专业指导教师的教学指导功能，将专业 教师队伍的建设作为提高全日制教育硕士教育质量的重要 保证。从本研究的各项分析可以发现，校内指导教师尚未对 教育硕士形成较大程度的积极影响。比如导师的专业水平只 在学生就业与发展时发挥了作用，未能促进学生的知识与能力、科研与合作；
导师的教学指导虽然促进了学生的科研与 合作，却未能对教育质量结构中最为核心的知识与能力因子 产生影响。从这两个方面来看，专业指导教师的学术性指导 和社会性指导比较充分，但教学性指导功能需要加强。学校 可以从如下方面进行专业教师队伍建设：一是提升教育硕士 专业指导教师的资质水平，提高教授职称教师在教育硕士指 导教师中的比例，鼓励有海外留学经历、有基础教育与教学 经历的教师任教；
二是对专业指导教师的职业道德和敬业精 神进行培育，增强导师履行岗位职责的意识，改善专业指导 教师与研究生的相处模式；
三是对研究生指导教师的教学能 力与水平进行评估，督促教师提高与学生会面、讨论、合作 的频率，学校可适度提高对教育硕士的科研成果认定标准并 对研究生的合作实践进行监测、跟踪。
第四，肯定学校在课程建设、教育实习方面取得的成效， 督促学校将课程与教学改革作为全日制教育硕士教育质量 建设的核心。学校课程设计与教育实习一直是教育硕士培养 中的重要环节，本研究显示现有的课程设计和教育实习可以 稳定地促进教育硕士培养质量，其积极影响深入到知识与能 力、科研与合作、就业与发展等各个因子。相比学生、导师 等方面，学校方面对学生的教育质量发挥着不可替代的作用， 我们需要肯定学校在课程与教学上所做的努力，从以下方面 进一步扩大学校方面的积极效应：一是加大案例教学在课程 设计中的比重，从案例教学的实施目标、内容的前沿性、课堂效率、考核方式等维度评估案例教学水平；
二是在课程建 设方面注重将教育理论与教学实践相统一，要注重知识的实 用性，加强实践环节；
三是教育管理部门可根据教育实习的 目标、时间跨度、课时比例、基地数量等维度评估实习实践 教学水平，建议学校统一分配教育实习。未来研究需要深入 分析高校教师开展案例教学的现状以及阻碍案例教学得以 开展的原因，帮助高校开发教育硕士精品课程与教育硕士培 养模式。
参考文献：
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