以知识链为抓手调整文本教学内容的思考
以知识链为抓手调整文本教学内容的思考 苏教版高中语文必修教材第六版于2014年6月问世， 改版后的教材对各专题下的板块进行了一定程度的改编、重 编，并对选文教学的先后设置了空间上的调整。无论出于何 种目的，教材以“主题链”为宗旨的编写意图却一以贯之。以必修二第一专题“珍爱生命”为例，由原先“精神支柱” 和“生命之歌”改编成“向死而生”和“陨落与升华”两大 板块，将“精神支柱”板块下的《我与地坛》、“生命之歌” 板块下的《鸟啼》归入“向死而生”的新板块，而在“陨落 与升华”板块中保留先前在“精神支柱”板块内的《最后的 常春藤叶》，并新增师陀的《说书人》一文。在这一专题板 块视野内考量文本的教学内容，学生并不难理解贝尔曼以 “生命长度”的陨落成就“生命价值”升华的主题内蕴；
在 《说书人》的教学过程中，师生协作亦能帮助学生理解在说 书人生命陨落之际，“果园城”这一精神坐标与传统文化随 之倾颓，而说书人对传统艺术的挚爱、他的存在和延续却以 独特的方式得以升华。两文整合聚焦，在“对他人生命的关 爱、对他人苦难的反思”中，开启学生的深层思考，辐辏于 “珍爱生命”的主题内。这样的重组体现了语文学科的人文 性，小说《说书人》取代先前散文《假如给我三天光明》， 也在一定程度上兼顾了同一板块中文体上的延续性。从语文 知识的角度，教学中可将小说的相关知识渗透其中，然而《最 后的常春藤叶》是外国作家的作品，《说书人》却有着浓郁、独到的中国乡土特色，两文文本特质迥异，如仅从小说鉴赏 三要素的角度安排教学，恐怕会给“因体识文”的教学初衷 留下遗憾，带来深文浅教的流弊。且现行浙江省“18选6” 的高考科目中，语文学科内的小说选题，也不再局限于“人 物”、“环境”“情节”等内容的考察，而纵向延伸至小说 创作技巧、叙事手法等核心要素。
一、以“知识链”构建文本教学的可能性和必要性 挖掘文本背后真正的教学价值，不仅仅局限于文本间原 生价值的简单堆砌，从而试图寻找教材中有关语言文字的知 识、规律和方法，一方面可避免散点化教学的尴尬，另一方 面也能提高学生对有意义知识的转化与习得。这一目标的达 成，首先要求教师对教材有较高的整合意识，如陈志伟老师 提到“整合教学是对单元教学、比较阅读的超越”、“多文 互织、多文互参，有利于形成丰富、多维、立体的语文学习 ‘场’，从而或理解分析、或鉴别赏析、或探究评析”[1]。
通过阅读比较，我们不难发现，师陀的《说书人》与本册教 材“慢慢走、欣赏啊”专题下鲁迅的《祝福》有很多交织的 元素。京派作家李建吾、华人作家夏志清等都不约而同的认 为师陀的作品和鲁迅的作品有许多相似之处，虽然师陀与鲁 迅在生前未有一面之缘，但师陀却是鲁迅的忠实追随者，他 通过文学创作表达对鲁迅的理解和接受，且从不讳言对鲁迅的崇拜和模仿，甚至在对鲁迅的悼文中写到：“他用尽最后 一滴血，给我们的不算少”。
师陀对鲁迅的接受在其作品中得以潜移默化的展现。从 《说书人》与《祝福》两篇小说的微观层面关照，亦有许多 不谋而合之处。首先，写作背景雷同。《祝福》创作于1924 年，其展现的是辛亥革命之后的动荡时代，而1942年完成的 《说书人》其背景是八年抗战时期。时代的动乱给予作家意 志的砥砺和良知的唤醒，促使其以敏锐的洞察力透析风云巨 变中的人事；
其次，人物形象相似。文中都塑造了社会最底 层、被抛弃被歧视的小人物，他们最后都在尘世里如草芥般 湮没；
第三，故事上演的舞台相似。两文的舞台背景都是中 国农村一个积贫积弱的小村镇，无论是日渐衰颓的“果园城”， 还是一尘不变的“鲁镇”，人与人之间的冷漠与隔阂都有着 可怖的威胁。《祝福》中听祥林嫂故事的男男女女、伪善的 柳妈等一众“看客”将祥林嫂送上了人生的断头台，《说书 人》中的“看客”既是说书人的听众，是其语言表演艺术的 观众，也是说书人人生独幕剧的旁观者，他们对“侠义精神” 有天然的崇拜和倾慕，对“路见不平拔刀相助”的英雄式场 面大为快意，却对现实生活中的人物疾苦漠然置之；
第四， 小说的结构相似。钱理群教授把《祝福》看作两个故事的交 叠：“我”的回乡故事、“我”讲述的“他人”——祥林嫂 的故事，而《说书人》中同样有两条故事线并驾齐驱：“我”回乡后的回忆轨迹、由“我”讲述的“说书人”的故事；
第 五，叙事视角相同。《祝福》中以“离乡——还乡——再离 乡”的“我”的视角说故事，巧合的是《说书人》中同样依 靠一个多次离乡还乡的“我”看尽小城的风土人情。借助这 五点内容的把握切入两个文本，是阅读教学有效的路径，但 其本质上只是进行了一般的比较阅读，领会的是散点化的创 作元素，并未在教学中真正形成稳定的学科知识，对知识关 联性缺乏高屋建瓴的勾连。从散点化的创作元素出发运用科 学的鉴赏和教学理论，归纳并生成有价值的教学内容，就成 为小说教学的要义所在。
时剑波老师指出：“除了教材单元形成的课与课之间的 ‘主题链’，阅读教学还应该探索一些‘微序列’，‘这一 课’与‘下一课’环环相联的系列‘链条’，这样除了让知 识形成更强的关联性外，还可以破解语文课堂的同质化，即 每堂课都是雷同的教学路径选择。”[2]此外，“学科教学 知识”理论强调学科知识和一般教学法知识的融合，强调将 学科知识转化和表征为有意义的形式，因此，致力于在教学 相长的模式中，让学生在获取有价值的学科知识基础上，学 会融会贯通、举一反三，才能真正切中在阅读教学中提升学 生解读、鉴赏和审美能力的肯綮。
二、“知识链”目标指导下“学科知识”的选择（一）探究“叙事者”的可靠性，寻找问题破解口 人教版《外国小说欣赏》教材第一单元对“叙述”的知 识介绍，主要就从“叙述角度”和“叙述人称”等方面展开， 并将叙述视角分为“全知视角”和“有限视角”。“全知视 角”是一种完全不受限制的叙述，叙述者无处不在，无所不 知，有权利知道并说出书中任何一个人物都不可能知道的秘 密。“有限视角”则是指作家有意识地把叙述者隐退到某一 个人物背后，使读者变得不再只是被动的听故事，而需要调 动自己的知识、经验和想象力去感知与挖掘。然而，在具体 的叙事作品中，我们发现很多文本并不是由一种视角贯穿始 终完成叙事的，相反，有些作家在创作中会有意安排不同视 角的交叉和转变，以“别有用心”的方式追求作品的艺术效 果。
有浓郁抒情特质的《说书人》和强烈叙事欲求的《祝福》， 两者在叙事方式和叙事话语上固然有一定的差异，但作为同质化的小说文体，两文在叙述视角上选择的差异性正是对 “叙述视角”这一学科知识的互补性阐释，教学中可将其连 成一个有机的整体。
李海林老师指出：“对于教学来说，需要一种称之为‘抓 手’的东西，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可以凭 借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手’即交 流的工具，是教学得以顺利进行、开展的前提。”[7]我们 赞同这种交流工具即是“知识工具”，它成为学生走入独特 审美世界的支撑，而在此基础上构建的学科“知识链”则更 为完整、系统地为学生提供了进入深度阅读体验的可能性！ 注释：
[1]徐志伟.《怎样从教语文课文到教语文课程》 [J]. 《语文教学通讯》，2015（10） [2]时剑波.《定核·理脉·构链》[J].《中学语文》， 2016（04） [3]沈坤林.《〈说书人〉“散文笔法”探源》[J].《语 文教学通讯》，2015（10） [4]师陀.《杂记我的童年》，《师陀全集卷五》，刘增 杰主编，河南大学出版社2004年版：343页 [5]钱理群.《〈祝福〉：“我”的故事与祥林嫂的故事》 [J].《语文学习》，1993（07） [6]孙卓君.《选文·主旨·叙事——〈说书人〉备课札 记》[J].《教育研究与评论》，2014（09）[7]李海林.《“语文知识”：不能在回避的理论问题 ——兼评〈中学语文“无效教学”批判〉》[J].《人民教育》， 2006（5） ※【本文为浙江省教研立项课题（批准号02404）阶段 性成果之一】 孙瑾，教师，现居浙江宁波。