基础教育课程价值的特点及文化分析
基础教育课程价值的特点及文化分析 基础教育课程价值的特点及文化分析范文 近年来，校长信息化领导力(又被称为“面向信息化的 领导力”、“校长教育信息化领导力”、“信息技术环境下 中小学校长领导力”)受到了我国学者、一线教学人员与管 理者的高度关注，并产生了较为丰富的研究成果。有研究指 出，校长信息化领导力是影响信息技术在中小学教育中有效 应用的最重要的因素。…可以预见，在国家大力推行教育信 息化并以此带动教育现代化的战略背景下，特别是在我国推 进新一轮基础教育课程改革的实践中，校长信息化领导力将 不仅决定学校教育信息化发展的水平，甚至还会左右学校向 教育现代化迈进的步伐。校长信息化领导力的内涵厘清校长 信息化领导力的内涵是开展校长信息化领导力研究的理论 前提。到目前为止，研究者们对校长信息化领导力的内涵持 有不同意见，大致形成了两种比较有代表性的学术观点，即 “能力说”和“过程说”。1．校长信息化领导力是一种能力 很多研究者都把校长信息化领导力视为一种能力，具有 代表性的定义有如下几种。“校长信息化领导力指的是校长 作为学校的技术领导者领导学校所有成员在制定学校信息 化发展规划、创建信息化教学环境、建立并执行一定的技术 使用标准和问责制度，成功地促进技术在学校各个方面有效 使用的能力。”2“校长信息化领导力就是校长或学校管理者在推进学校教育信息化过程中，能够规划、建设信息化发 展愿景，并能影响和带领全体师生员工共同实现这个愿景的 能力与智慧。”[3“面向信息化的领导力的定义为：在世界 信息化的进程中，学校的管理者所需要具有的、促进信息技 术在学校各个方面有效使用的、进而引导和影响他人的能 力。”[“信息化环境下的校长领导力是指，在现代化的学 校中，校长借助多种信息技术工具和信息化资源，通过对信 息的收集、整理、加工与处理，支持其决策并激励和影响全 体师生员工，促进学校可持续发展与创新超越的能力。” 2．校长信息化领导力是一个过程 也有一部分研究者把校长信息化领导力看做一个过程， 具有代表性的定义有如下几种。“校长教育信息化领导力是 个体信息素养特质驱动团队实现教育信息化的过程。”[6] “校长的信息化领导力就是校长认可信息技术在学校中有 效应用的必要性、重要性和迫切性，同时，能够通过一系列 的规划、政策、策略以及日常的相关行为，让全校师生员工 认同这个目标，共同努力，并最终实现学校信息化的过程。” …“校长信息化领导力指具备一定信息素养的校长，以信息 化环境中的决策能力、组织能力、执行能力、评价能力及沟 通能力等带领全校师生员工实现学校信息化的过程。” “能力说”强调的是校长或学校管理者所具有的促进信 息技术在学校中全面且有效应用的能力，侧重领导者自身的 能力和素养；
“过程说”强调的是校长或学校管理者领导全体师生员工实现教育信息化的过程，侧重校长带动下的全体 师生员工在学校教育信息化进程中的团队意识和能力。后者 把校长信息化领导力进行了动态理解，前者则是从领导力的 内涵来理解校长信息化领导力的，比后者更具合理性，它揭 示了校长信息化领导力作为一种实践能力的本质属性。虽然 两种观点的侧重点和视角并不一致，但都指向相同的目标 ――校长信息化领导力有利于促进学校教育信息化的实现。
校长信息化领导力的结构与评估指标对事物结构进行分析 是更深入了解该事物的行之有效的方法。国内许多学者都在 界定校长信息化领导力概念的基础上进一步讨论了校长信 息化领导力的结构，以期更加深入地理解它的内涵。化方等 I9认为，校长信息化领导力主要由基本的信息素养、信息化 系统规划能力、信息化应用指导能力、信息化管理评价能力、 信息化沟通协调能力和信息化规制建设能力六部分构成，并 以此为依据构建了由“1个一级指标、6个二级指标和l7个三 级指标”组成的校长信息化领导力评估指标体系。孙祯祥【Io 首先对领导力进行了划分，认为校长信息化领导力包括权力 性的领导力和个人影响力，前者是校长作为行政管理者所具 有的权力衍生出来的能力；
后者是校长作为个人所具有的非 权力性影响力，进而对这两种力量的结构进行了分析。他认 为，国内中小学校长应该具有的信息化领导力的权力应包括 学校信息化系统的规划与建设、学校信息化人力资源建设、 学校信息化教学应用与引领、学校信息化应用中的经验总结与评估、学校信息文化氛围的营造五个不同的层面。而校长 信息化领导力中的个人影响力就是校长个人的信息素养，并 且“校长个人的信息素养决定其领导力”。
“信息技术环境下中小学校长领导力的研究”总课题组 研究人员从实践操作层面，把校长在学校信息化发展中的领 导力归结为七项关键领导行为：一是确定和分享共同愿景；
二是主动承担风险和责任；
三是积极提高自身的信息技术知 识和技能水平，在自身工作巾应用信息技术，为教师起到示 范作用；
四是关注教学，关注学生的全面发展；
五是为教师 专业发展提供平台和支持；
六是要对组织中的资源实现有效 管理；
七是解外部环境，获得外部支持。杨蓉等采用因素法 和系统理论确定了校长信息化领导力评估的5个一级指标， 即信息化系统规划的能力、信息化应用的领导能力、信息化 教育中对人的领导能力、信息化文化的建设能力以及校长的 内在信息素养。谢忠新等¨，]认为，校长的信息化领导力 具体表现为校长的信息意识与信息技术能力、信息化决策与 规划能力、信息化组织与管理能力、信息化评价与发展能力 四个方面，其中，校长的信息意识与信息技术能力是基础。
对校长信息化领导力的评价也应该从这四个方而展开，并据 此制定了校长信息化领导力的评价指标和标准。潘克明[1] 则以“教育信息化”为关键词，对中小学校长信息化领导力 进行更具概括性的结构分析，认为校长信息化领导力就是校 长对教育信息化发展的“洞察力、管理力、指导力”。以上几种观点均采用结构分析的方法剖析校长信息化领导力的 组成部分。还有研究者从另一种角度提出了校长信息化领导 力的核心维度，即“学校信息化发展愿景与规划制定、师生 信息技术专业发展、教育信息技术环境构建、教育信息化效 益评价研究、教育信息化发展中的公共关系”。其中，“师 生信息技术专业发展”、“教育信息化发展中的公共关系” 的提出均具有创新的学术意义。
综上所述，校长信息化领导力中最基础的、最重要的要 素是校长自身的信息素养，只有具备深厚信息素养的校长才 可能成为学校信息化发展的实质领导者，其他信息化领导能 力都是建立在信息素养基础上的。而且，无论是把校长信息 化领导力划分为几个部分，其核心能力只有三个，即学校信 息化规划能力、学校信息化建设能力以及学校信息化管理能 力。学者们对校长信息化领导力评估指标体系的研究都是以 其组成结构为依据的。因为对校长信息化领导力结构的理解 不同，不同研究者制定出来的评估标准和指标也相去甚远， 出现了标准和指标多样化的局面。校长信息化领导力的关键。
不少研究者对这一重要议题进行过分析研究。王陆[16]认为， 制约校长信息化领导力发展的有五个因素，分别是校长自身 信息化素养不高、师生的信息能力发展缺乏专业引领、学校 信息化应用缺乏有效领导、学校信息化缺乏系统规划以及学 校缺乏信息化文化建设。杨蓉[1】以北京市农村中小学校长 为研究对象，通过调查分析得出，校长信息化领导力的影响因素包括六个方面，即校长信息化理念和信息化应用能力是 影响校长信息化素养的因素；
信息化组织管理结构是影响校 长信息化领导力的一个主要凶素；
信息化系统的规划和评估 是校长信息化领导力的关键；
教育信息化与课程整合的理念、 制度和师生的信息技术应用水平是影响校长信息化领导力 的主要因素；
面向信息化的教师专业发展和学生的全面发展。
一、课程价值取向及其历史文化规约性 (一)课程价值取向含义解析 对价值取向本质的正确认识是揭示课程价值取向含义 的前提与基础。关于价值取向，当前研究中主要有以下三种 代表性观点：“心理倾向说”、“客观标准说”和“行为趋 向说”。“心理倾向说”认为价值取向是主体在需要的驱使 下在价值选择时表现出来的一种心理倾向性。“客观标准 说”认为价值取向是主体在价值选择时共同遵守的客观标准。
“行为趋向说”认为价值取向是价值主体在价值选择过程中 所表现出的行为趋向。王德如博士在综合以上三种观点认识 的基础上指出，价值取向就是价值主体按照当前的认识水平， 以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出的 心理倾向与行为趋向[1]。在对价值取向这一认识基础上， 借鉴马云鹏、靳玉乐和刘志军等人的研究成果，可以认为， 课程价值取向是指课程价值主体按照当前的认识水平，以一 定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出的 心理倾向与行为趋向。(二)课程价值取向的历史文化规约性 课程价值取向是在一定具体的历史文化发展进程中经 过主体不断选择而逐渐形成的，并深深地打上时代印痕，同 时它又随着时代的发展变化而不断地超越与进化。课程价值 取向的形成无法脱离具体的历史文化情境，同时一定历史文 化情境中的课程价值取向又力图体现并代表其所处时代的 本质特征。课程与文化具有相互建构性。历史上，人们在课 程实践中形成的各种不同的课程价值倾向，均在某种程度上 反映了那个时代的本质特征。纵观人类文化发展的历史长河 可以发现，课程价值取向的演变与文化世界观的演变紧密相 连，并表现出一定的历史规律。课程价值取向的流变正是这 种社会历史发展规律的折射，在历史长河的潮起潮落中，课 程价值取向随之更迭演变。尽管课程价值取向本身作为一种 价值主体活动过程，但它的发展变化无疑无法脱离历史的时 空，带有历史文化规约性。从文化角度对我国基础教育课程 价值取向进行纵向分析，将有助于促进我国基础教育改革的 深化，建构符合社会进步与个体和谐发展的新的课程文化。
二、我国基础教育课程价值取向的基本特征 (一)重视“双基”训练，忽视个性化学习 ‘双基’成就非一日之功，它是中国基础教育几十年如 一日坚持不懈的结果。”j2建国后的5O余年，重视“双基” 的课程价值取向一直主导着我国基础教育课程的发展方向。
我国基础教育重视“双基”所取得的成就有目共睹，使我国的基础教育赢得了整体质量和全局效益，培养了学生扎实的 基础知识和基本技能。但我国的基础教育在重视学生基础知 识与基本技能的同时却忽视了学生个性的培养，学生的积极 性、主动性没有得到充分发挥，甚至受到某种程度的压抑。
学生的学习兴趣、求知欲望、自由平等精神、质疑批判能力、 发现问题与提出问题能力、合作意识与动手实践操作能力等 被忽视，而这恰恰是当今社会所重视和需要的。学生获取基 础知识与形成基本技能的过程实际上是学生个性化学习的 过程，然而传统基础教育保证了系统知识的掌握，注重了学 生统一性的要求与全面发展的标准，但学生潜在的个性特长、 兴趣与爱好、表现欲望与探索精神却被窒息在一刀切、齐步 走的统一要求之中。学生成为千人一面的“书呆子”，毫无 个性与创造性，这不能不说是我国基础教育的一大损失。回 顾建国后所颁布的课程标准、教学计划与教学大纲，无论是 培养目标、内容选择、评价方法，还是教学要求等注重的都 是“统一”要求，而鲜有提倡“个性”。与重视“双基”相 对应，忽视“个性”也成为我国基础教育的典型特征。学生 获得的带有共性的基础知识与基本技能，是以失去个性为代 价的。
(二)重视逻辑思维培养，忽视感性素质开发 与重视“双基”训练相对应的是，我国学生的抽象逻辑 思维能力比较强，这是我国基础教育长期重视“双基”训练 的结果。我国学生抽象逻辑思维能力强，基础知识基本技能扎实之所以得到世界各国的普遍认可，这主要是由于我国中 小学生在各类国际学科奥林匹克竞赛中持续获得令人瞩目 的优异成绩，我国白领阶层在国际高科技领域尤其是计算机 软件开发方面所占的重要地位，以及我国大量留学生在国外 各级各类学校中的突出表现。较强的抽象逻辑思维能力来自 于扎实的基础知识的学习与基本技能的训练。从课程的编制 来看，我国长期以来重视课程内容的基础性、基本性和范例 性，强调课程内容组织上的逻辑性、系统性与结构性；
从课 程设置上来看，我国长期以来以学科课程为主，甚至是一统 天下；
从课程实施来看，我国长期以来重视课堂教学，重视 书本知识，重视间接经验，重视知识传授的系统性与逻辑 性；
从课程评价来看，我国长期以来重视纸笔测验，重视逻 辑分析与间接推理等。因此，我国学生的逻辑思维能力明显 占优势是与我国基础教育阶段的良好训练分不开的。仅以我 国基础教育阶段的语文学科为例来看，宏观的语文知识包括 字、词、句、段、篇、语法、修辞等知识内容，各单项知识 又是由若干要素构成。如：“字”由音、形、义构成，“音” 由声、韵、调构成，“形”由笔画、笔顺、间架结构构成， “义”由本义、引申义和比喻义构成等。因此，语文教学内 容包括拼音、识字、写字、阅读、口语交际和写作等。可以 看出，语文学科基础知识学习与基本技能训练的重要性。这 也正体现了我国基础教育在学科教学中对学生逻辑思维训 练的重视。事物总是具有两面性，在我国基础教育重视学生逻辑思 维训练的同时，却忽视了对学生感性素质的开发。根据思维 过程的凭借物不同，思维可以分为直观动作思维、具体形象 思维与抽象逻辑思维。这也是思维的三种不同层次，抽象逻 辑思维是最高级的思维形式。实际上，在思维形式上具有高 低之分，但是在价值上它们具有等值性。也就是说，尽管思 维形式本身具有高低之分，但在人的个体发展过程与认识世 界过程中，各种思维形式具有同等的重要性。但在我国的基 础教育中，则将思维形式的高低等同了思维价值的高低，抽 象逻辑思维属于高级思维形式，因此而认为其在个体的发展 过程与认识世界过程中具有更高的价值。我国基础教育对于 抽象逻辑思维能力培养的关注是以牺牲学生直观动作思维 和具体形象思维发展为代价的，最终导致我国学生感性素质 的开发在基础教育中被淡漠。
美国一位获诺贝尔奖的生物学者在谈到“知”与“感” 的关系时说：“感性对儿童的发展极为重要，它好比是儿童 心灵的土壤，而知性则是播种在感性之中的种子。少年时代 正是用心耕耘土壤的时期，儿童有了对美的事物的理解，对 未知的新异事物的惊奇、敬畏和对事物的共感、怜悯、赞美 和爱……在这之后，知识的教育才成为可能。”日本诺贝尔 奖获得者福井谦一也说“我的创造性起点来自于小时候对自 然体验的感动。”l8而我国的基础教育长期以来则过分重视 了书本知识的传授，忽视了学生的动手操作能力和创新能力的培养，造成了学生“理性”与“感性”发展的失衡。
(三)重视传统伦理道德教育，忽视现实生存能力培养 从我国半个世纪课程历史发展进程来看，传统伦理道德 教育始终是我国基础教育的重要组成部分。这表现在三个方 面：一是重视学科道德课程的建设与实施。如以小学为例， 建国之初尽管没有单独设立德育课程，但1952年3月颁布的 《小学暂行规程(草案)》则明确提出了德育的目标，具体 为：使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、 互助、遵守纪律等优良品质。这时的德育主要是通过各科教 学和课外活动进行。1957年开始在小学设政治课，1981年政 治课改为思想品德课，这一名称一直沿用到新课程改革之前。
二是各学科课程均有德育目标和德育内容。以小学语文课程 为例，在《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》(试用) 中提出的小学语文教学要求里，包含着丰富的德育内容。
如：在语文教学过程中，使学生受到辩证唯物主义的启蒙教 育和社会主义道德品质的教育；
逐步加深热爱祖国、热爱中 国共产党、热爱社会主义的思想感情；
陶冶爱美的情趣等。
即使是课程改革后的各学科课程标准中也同样包含丰富的 德育内容要求。其实，学科课堂教学已经成为我国基础教育 进行德育的主渠道。三是学校的其他各类活动具有浓厚的德 育色彩。如学校的开学，毕业典礼，升旗仪式，主题班队会， 社会实践活动，公益活动等都带有浓厚的德育色彩。正如柳 海民教授所言：“中国的基础教育注重培养人的深厚历史感和厚重的文化底蕴。中国的基础教育始终坚持以人类积极向 上、健康文明的优秀成果陶冶教育年轻一代。基础教育汇集 人类精神活动和实践活动、物质文明和精神文明的总和，并 将其‘去粗取精’、‘去伪存真’编选成为教育内容，使青 少年学生在思想上、文化上遨游于中华民族博大精深的文化 氛围中，使他们形成忘我的钻研精神，无私无畏的献身品质 和高尚的道德行为，等等。,[7]23-29与重视伦理道德教育 相对应，我国的基础教育长期以来忽视学生的现实生存能力 培养也是不争的事实。这表现在三个方面：一是我国的基础 教育课程内容选择重视科学知识而忽视学生现实生活世界。
课程内容的选择与组织关注的是学科知识逻辑顺序和学生 的认知规律，而忽视了学生作为人所拥有的欲望、需求、情 绪、情感、想象等非理性因素的存在，课程纯粹的工具化功 能在某种程度上遮蔽了学生与现实世界交流的目光。事实上， 生活世界的经验比科学世界的经验更加优先，生活世界总是 预设着科学世界。科学世界产生出来的经验的意义和价值的 直接实现必须通过生活世界中经验的效应来衡量与判定_gJ。
学生远离了生活世界也就失去了这种衡量与判定的机会和 体验。二是在课程实施中重视课本知识的传授而忽视学生动 手操作能力的训练。学生在课堂教学中更多的是接受现成的 答案，而很少有机会直接体验与动手操作。三是对学生的评 价重视知识技能的掌握情况，而分析问题、解决问题尤其是 创造能力没有得到关注。我国基础教育课程在内容选择、具体实施及评价上均没有对学生生存能力的培养给予关注，造 成了我国学生远离现实生活实际，生命成长遭到了扭曲。学 生“能够自己发现问题、自我思考，主动地做出判断和行动， 较好地解决问题的素质和能力”，并且，“能够自律，善于 和他人协调，善于为他人着想，感情丰富和充满人性”，“能 够强健地生存下去的健康和体力”，这些称之为在今后急剧 变化社会里所需的“生存能力”没有得到很好的培养与训练。
三、我国基础教育课程价值取向特征的文化阐释 (一)文化自闭与文化迷失 新中国刚刚成立，社会主义建设事业百废待兴。社会主 义文化重建成为这一时期我国社会主义建设事业的重要组 成部分。迫于西方资本主义国家对我国的封锁政策，在文化 重建过程中，我们不得已主动地把自己与西方世界完全隔离 开来，这也使我国的课程文化建设在新中国成立后的很长一 段时间内是与西方世界几乎完全处于“相离”的状态。我国 课程文化一方面在与西方世界完全“相离”的同时，我们又 一厢情愿地别无选择地扑向了苏联老大哥的怀抱。在害怕被 资本主义世界颠覆的恐惧中，希望通过虔诚地拜倒在另一个 民族的面前而获得安全感，这本身就是一种危险。处处“以 俄为师”，实际上就是对自己民族文化的一种主动颠覆。无 论是完全拒绝西方，还是全身心地模仿苏联，都是一种文化 自闭的表现。这种文化自闭是在以美国为首的西方霸权主义 干涉下不得已而采取的一种防御策略。而这种防御策略也未能维持良久，随着中苏关系破裂及 对照搬苏联模式遇挫而进行的反思，促使我国课程建设开始 了“本土化”的尝试。尽管这一时期我国基础教育课程文化 在某种程度上突破了对前苏联的单一、简单模仿，取得了乏 善可陈的一点成绩，但这种缺少文化参照系没有方向定位的 课程文化建设终难有大作为。在长期的文化自闭中，传统文 化混同为封建文化，西方文化被一概斥之为资本主义文化， 苏俄文化则等同于修正主义文化。传统文化、西方文化、苏 俄先进文化连同“封、资、修的黑货”一概排斥于我国课程 内容之外，课程的文化功能被异化与扭曲。文化自闭的诸多 诟病为后来“文化大革命”的爆发孕育了适宜的条件。“文 化大革命”在这种条件的支撑下必然地爆发了，我国课程文 化开始跌人“文化迷失”的黑暗之中。在这一时期，我国课 程文化的政治功能被病态地膨胀出来，而其文化和其他功能 则被极端地弱化。这十年是我国课程建设陷入混乱的十年， 是倒退的十年，甚至是破坏的十年。在文化自闭的赢弱中所 积累的一点点成绩也被泯灭得荡然无存。缺少坐标，必然迷 失方向，新中国成立后的课程文化发展在动荡中始终未找到 正确前行的方向。
(二)文化开放与文化自觉 “文化大革命”结束后，中国再次重新面临百废待兴的 现实，教育领域迫切需要拨乱反正。这种需要的动力是巨大 的，它迫使中国的知识精英殚精竭虑、锐意进取、大胆改革。1983年，当我们国家的改革开放处在起步阶段时，邓小平同 志以历史的眼光，从战略的高度，为北京景山学校题词：“教 育要面向现代化，面向世界，面向未来。”二十多年来，这 “三个面向”的题词所蕴涵的深刻的教育理念，已经成为中 国教育改革与发展的指针，“三个面向”的思想已经深入人 心，成为我们教育改革的旗帜和灵魂。改革开放之初，正当 中国教育改革和发展面临何去何从的时刻，邓小平同志发表 了“三个面向”的题词，这为中国教育事业的发展指明了方 向，对中国教育改革与发展产生了重大影响，特别是对解放 思想，更新教育观念，深化教育改革，促进素质教育，发展 教育理论等方面，都起到了历史性和战略性的指导作用。在 文化开放中，中国的课程改革迈出了坚实的步伐。如重视基 础知识和基础理论，对课程结构进行调整，并照顾不同地方 与学校的差异，借鉴国外课程改革经验等。
改革开放后，中国的课程改革取得了辉煌的成就，但仍 然存在许多不足：如课程价值取向的社会本位，忽视学生个 性培养；
课程杂乱无序，科目过多，学生课业负担过重而又 有课程严重缺失；
课程管理体制改革不深人，权力过分集 中；
地方课程无地域色彩，学校课程无学校个性，活动课程 有名无实以及选修课程开设过少；
课程内容缺少学科逻辑， 课堂教学不尊重学生学习心理规律，教学内容仍然表现出 “繁、难、偏、旧”弊病，脱离学生的生活实际；
课程评价 改革滞后等。正是将中国的课程改革置于国际文化的大背景之中，我们才清晰地看到了自身的问题与不足。
进入21世纪，我国开始了新一轮的基础教育课程改革， 我国的课程改革进入文化自觉阶段。“文化自觉是民族的自 我意识，是对自身文化的自知、自省和自我超越的意识。其 内涵包括三个层次：第一，文化认同，即认同自身文化。在 了解和熟悉自身文化的基础上，明了自身文化的来历、形成 过程、特色，并对自身文化的价值及文化样式予以认同。在 民族文化认同的前提之下对自身文化的自知和自信。第二， 文化反思。根据时代的变化和社会发展的需要，在与世界其 他文化比较的过程中对自身文化进行反思。第三，文化超越。
即在文化反思的基础上形成文化变革与发展的意识。通过文 化变革与更新完成文化的自主适应，从而超越旧有文化。我 国新一轮基础教育课程改革是建立在对民族文化的认同与 认知基础上的，是在面对时代与社会剧烈变革的反思中、在 对世界其他民族优秀文化比较与借鉴中进行的主动探索、自 主适应与不断的超越。建国后，我国的课程价值取向在文化 自闭与文化迷失曾发生了偏颇与失衡，又在文化开放与文化 自觉中不断地进行自我建构、发展与超越，是一个曲折前进 的发展过程。其历史经验与教训是留给我们的一笔宝贵的精 神财富，需要我们不断地解读、批判、吸收、借鉴与利用。