现代教育的价值和情感目标的相关分析
现代教育的价值和情感目标的相关分析 现代社会物质的极度丰富，导致生命不得不面对种种 “现代性问题”，如精神家园的失落，肉体和精神的双重不 自由，生活也逐渐变得孤寂、虚无、绝望，人陷入茫然不知 所措的境地。舍勒说：“在历史上没有任何一个时代像当前 这样，人对于自身如此迷惑不解”，“个体身位已找不到自 己的安身之位”。[1] 一、教育的弊端：缺乏对生命的敬畏 教育本身的异化导致教育忽视人的需要，抛弃人而渐行 渐远。现代教育追求功利、追求科学，缺乏对个体的情感关 怀，对心灵世界的关注不够，从国家的教育政策层面而言， 教育目的更多的是把青少年视为促进国家经济发展的人才， 而对于个体的人、目的的人少有关注，导致正在寻求自我身 份同一性的青少年，生命更加脆弱，放弃生命的现象越演越 烈。（一）现代教育追求外在功利，忽视对生命的敬畏 现代教育的功利化表现在，教育多追求外在的、可换取 名利的事物，而对于学生个性、情感、精神成长等问题关注 不足，其发展在很大程度上由国家利益主导。努斯鲍姆 （Martha C.Nussbaum）指出，我们正在经历一场全球性的 教育危机，各国及其教育制度都在拼命追求国家利润。[2] 国家功利主义在教育的发展中起重要作用，国家要求教育为 经济发展提供建设现代化工业社会的人才，教育追求规模与效益、效率，相对忽视了培养公民，少见了对个体生命的敬 畏。
现代教育的功利化还表现在过度追求“科学”，因而也 具有了规范性与正统性[3]。所有学校都具有相对统一的规 格，定期参加标准化、可测量的考试，对教育的评价偏重外 显化的数据。科学化的另一个重要表现是“工程化”问题严 重，生产工程类的术语占据主要地位，如目标、对象、表现、 产品、系统、工作、管理、测试、测量与评价、打造、结构、 基础等。[3]现代学校为现代工业社会的发展批量生产工人， 职业化取向日益明显，相关的科学、技术、管理等理工科成 为显学，而关注社会群体、人的内心等问题的人文社会科学 则备受冷落。这样的教育“顺理成章”地忽略教师和学生心 灵世界的成长，对生命个体的敬畏当然无从谈起。
（二）教育目的“目中无人”，缺乏情感的关怀 新中国成立60多年以来，从国家层面来看，教育目的“目 中无人”，把人当作实现国家利益的工具。60多年的教育发 展过程，以改革开放为分界点。前30年对教育目的的理解存 在泛政治化的倾向，认为教育即上层建筑，理应为政治服务， 教育培养的人必须是无产阶级接班人，人沦为政治的工具。
1952年，前苏联召开关于教育的讨论会议，之后由《苏维埃 教育学》总结为“教育是任何社会都需要的，是永恒的范畴。
但因教育与语言不同，是有历史性、阶级性的，因而肯定教 育属于上层建筑的范畴。总结还专横地批评了认为教育同生产有直接联系的观点”[4]。我国随之在政府主导下全面引 进苏联教育学，直至“文化大革命”开始为止。
后30年，经过改革开放、引入市场经济，我国经济迅速 发展，物质极大丰富，人的物欲以“解放”的名义被迅速释 放出来，与此同时，人们把教育理解为“教育即生产力”， 主张教育为社会主义建设服务，教育的目的即为社会主义事 业培养建设者和接班人。这种对教育的理解存在泛经济化的 倾向。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出， “教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教 育”。在人与社会的关系中，教育基本都站在“社会本位” 的立场，把鲜活的人仅当作实现社会发展和国家繁荣的工具。
人的价值与尊严被忽略，个体的人沦为经济的“工具人”， 学生是被外铄的、被决定的，在教育中是一种抽象的、被安 排和摆布的人。在这样的教育目的下，1985年，一名初一女 生因为学习压力过大而自杀。她留下的录音如下：“我不只 一次受罪，挨打，受骂。……上了中学，你们对我的要求更 严了，……我爸对我那样谈话以后，有点儿绝望了，我这才 又一次想到了死。”[5]尤其是改革开放以来，社会观念的 变革、消费主义和对物质的占有欲望超越甚至控制了个体的 精神世界。教育对社会变化的积极回应能力不足，碎片化的 知识教育无法回应整体性的生命情感的需要。对此，檀传宝 也提出批判，认为匮乏信仰的教育，“拘泥于物象，拘泥于 琐碎的规范授受，从而对学生的终极价值求索无所关怀”[6]。二、敬畏生命：现代教育的价值与情感的双重目标 （一）敬畏生命：现代教育的救赎 敬畏生命伦理学为当今功利的、工具化的教育提供了理 论上的救命稻草，只有敬畏生命的教育才能救赎深陷国家功 利主义之中的教育。施韦泽提出“把爱的原则扩展到动物， 这对伦理学是一种革命”[7]，这是“一次新的、比我们走 出中世纪更加伟大的文艺复兴”[8]，它将为人类的可持续 发展与世界和平提供新的思想基础。
在20世纪两次世界大战和地球环境恶化的背景下，施韦 泽从生命的相互联系中，看到人不能再妄自尊大，提出了敬 畏一切生命的理念，创立了敬畏生命伦理学。
第一，重构了善的观念，善即保存和促进生命。敬畏生 命伦理学的目标在于使人通过敬畏生命而获得最终的自由。
它把肯定人生和伦理融为一体，“善就是保存生命，促进生 命，使可发展的生命实现其最高的价值。恶则是毁灭生命， 伤害生命，压制生命的发展”，它的追求是：“实现进步和 创造有益于个人和人类的物质、精神、伦理的更高发展的各 种价值。”[9]生命的最高价值就是实现自由，而自由与责 任从来密不可分。施韦泽强调每个人对生命拥有不可推卸的 责任。责任就是每一个人都具有的不可推卸的、必须履行的 某种义务。尽管他没有告诉我们，为什么要尊重，但是能够 让我们感觉这是对的，而且是必须的。
第二，生命价值序列平等。“敬畏生命的伦理否认高级和低级的、富有价值和缺少价值的生命之间的区分。”[10] 施韦泽强调，所有生命具有同等的神圣性，敬畏生命要求尊 重爱护所有的生命，包括动物、植物等。“只有当人认为所 有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候， 他才是伦理的。”[11]承认人的尊严，对所有的人和物同样 尊重。承认他们具有同等重要的价值。
教育的本意是陪伴儿童成长，教育即生命价值的彰显， 即对生命价值的尊重，即教人学会敬畏生命。教育的价值立 场是相信人性本善的，相信儿童是善也应当行善的，而教育 即教人行善。人的生命可以分为生理生命、社会关系生命和 超越性的精神生命。生命的本质意义在于超越性。只有“深 入人的生存的内在结构，深入个体生命的深层质地”[12]， 才能够真正关切到个体的生命。因此，教育可以注重规范的 传递，但更应该注重对超越性价值与意义的追求，这种追求 即对生命的尊重。教育必然包涵生命教育的内容，需要负担 起生命的责任，教育本身就应该蕴含生命的意义，传递人类 文明的价值内涵。
可见，对于善、生命的尊重、生命价值的实现等相关问 题，敬畏生命所提的观点与教育的本意具有异曲同工之妙。
（二）价值目标：彰显生命价值，敬畏一切生命 现代教育的应然价值追求在于高扬人的价值、把人当作 目的，尊重人在教育中的根本地位，发现每个人的独特价值， 帮助人实现其生命的潜能。“从上世纪的80年代后期开始，我国众多的教育批判将矛头指向了教育和教育学中所存在 的‘人学空场’”[13]，扈中平提出“人是教育的出发点”， “促进人的自由、全面发展是教育最高的鹄的。教育应该把 人作为社会的主体来培养，而不是作为社会的被动客体来塑 造”。[14]鲁洁提出“教育即人之自我建构的实践活动”[15]， 应“使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基 本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成 的逻辑去理解和运作教育”[16]。这就要求教育体制的整体 转型，从对功利、科学的过度追求转向敬畏生命，从目中无 人转向依照生命的纹理顺势而为地进行教育。强调人在教育 中的根本地位，不同于人类中心论视野下的教育观。
现代教育以敬畏一切生命，超越人类中心主义的、狭隘 的教育观为价值追求。人类中心论的危害在于，它必然导致 自然生活中的人类沙文主义、物种歧视主义。[17]这与人类 社会生活中的沙文主义、民族（种族）歧视主义一脉相承。
以人类中心论为基础的教育观，必然重视经济效益而忽视其 他生命物质的道德地位，仅把其当作工具性的存在，这样的 教育会导致青少年缺少对其他生命的伦理关怀，尤其缺乏敬 畏感，容易导致群体性自私，这是伦理观的缺失。这样的教 育如何对人类未来和命运进行人文关怀，如何关注生态与伦 理关系呢？这样的教育培养出来的人，在未来将会把人类引 向何处呢？曹明德认为，从人类中心论到生态中心论的伦理 变革，将人类道德共同体和权利主体的范围从人扩展至非人类存在物。[18]据此，对任何生命包括最低等的生命的无谓 伤害都不符合敬畏生命伦理学的要求。
（三）情感目标：对所有生命保持敬畏感 敬畏感在所有情感品种中尤为重要，培养儿童的敬畏感 是教育的情感目标之一。施韦泽认为：不伤害生命、不杀生 并不是目的本身，它必须从属于更高的目标，这就是“人道” “爱”和“同情”。敬畏感是一种含有崇敬和畏惧双重成分 的复杂情感。只有对自我和他人生命的高度负责和关切，才 能对自我和他人生命产生同情、爱，并提升至敬畏，进而扩 大到一切生命。敬畏感是包涵尊重、崇敬和畏惧感的高级情 感，更复杂而深邃、更神秘，具有信仰色彩的道德情感。康 德说过：有两样东西， 我们愈经常愈持久地加以思索，它 们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏：在我 之上的星空和居我心中的道德法则。[23]面对现代社会和教 育功利化的危机，敬畏感显得格外重要。
三、敬畏生命的教育之实践策略 敬畏生命成为现代教育的价值目标和情感目标，也预示 着敬畏生命的思想需要进入到教育实践中。在教育实践中， 教师需要给予青少年思考生命问题的空间，让他们自由探索， 体会生命的自由与责任。教师可以和学生共同探寻生命的意 义，对人生的终极问题进行阐释，帮助学生建立对生命神圣 性的尊重，以实际行动展现出对生命的敬畏情感，以情感感 染学生。（一）师生共同探寻生命的意义 第一，采用师生共同叙事方法，进行了解生命的教育。
学生必须了解生、死，理解生命的过程，学会思考。生命在 本质上是美丽而又不断减损的事物，生命的过程也是一个不 断拓展却逐渐接近死亡的过程。“有思想的人体验到必须像 敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志。他在自己的 生命中体验到其他生命”。[24]教师叙事多是以成人的立场， 向学生提出“应该如何”的要求，而学生叙事呈献出的是正 在成长中的生命的诸多困惑。因此，教师应更多学会倾听学 生的心声。
第二，教师对学生进行关于生命神圣性的价值引导。
生命本身具有神秘性和神圣性，敬畏生命的教育，其使命在 于“实现进步和创造有益于个人和人类的物质、精神、伦理 的更高发展的各种价值”[25]，努力使自身生命实现潜能最 大化是每个人不可推卸的责任。教师需要引导学生理解生命 的意义，承担生命的责任。敬畏生命的道德教育意味着珍惜 生命、活在当下。人作为一种短暂性的存在，死亡是必然结 局，但我们可以使过程变得与众不同。“世界，大自然和美 的生命是永恒的，而在这永恒的生命中，我个人只能活在大 自然指定给我的那么一段时间。要使每一个人在少年期就考 虑到应当怎样来度过自己的一生，这是非常重要的。我们要 教育人珍惜生命，也就是珍惜人，爱护人，爱护生命”。[26] 人的存在本身就有无限的意义与自足价值，在生命不断展开的过程中，教育尤其是教师承担着启发个体意识的责任、扩 充生命价值的义务。
（二）教师的敬畏情感 根据“生命拥有不可推卸的责任”，教师以实际行动表 现出对生命的敬畏感，以期待唤醒学生。学生尤其是青春期 的学生，会特别关注生命问题。青春期非逻辑序列的发展节 奏快于逻辑系列，青少年对于生命的理解在更大程度上依赖 于教师情感的力量。教师的敬畏感，主要目的在于感化学生， 从学生感受而言，教师的敬畏感主要包含两层含义，第一， 使学生懂得尊重高尚，畏惧自己变得卑鄙，需帮助学生获得 敬畏的情感，追求高尚的人生境界。人首先应当有所畏惧， 但“不是畏惧神话式的某种报应，而应当畏惧变成他人面前 的一个卑鄙的人的可能性”[27]。
敬畏生命的教育不仅在于解决自杀问题，不仅在于解决 道德教育的“实质性低迷”和“无根性”问题，而在于从人 生意义、生命价值与尊严等终极关怀的角度观照每一个生命， 更重要的是关注人类整体的发展与命运，试图为人类的明天 开辟一条通向光明的道路。人类不是地球的中心，更不是主 宰，人类与其他生物都是平等的生命体，我们只有彼此敬畏 才能共生。人类未来过何种生活，取决于我们今天怎样做。
显然，敬畏生命伦理学为我们指明了方向。
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