主义教学观建构与英语语音教学
主义教学观建构与英语语音教学 一、反思传统英语语音教学模式 1．忽视了语音的交际性功能 2．把学习看成是由外到内的输入过程，课堂教学以“教” 为中心 目前，地方师范院校英语语音教学模式大多沿用“复习 旧课―导入新课―讲评新课―巩固新课―布置作业”这种传 统的教学模式。在这种教学模式中，教师为教学的主体，其 在教学中的主要作用是语言规律的解释者、课堂内容的组织 者、示范实验者再到语音的被模仿者。虽然这种以教师为中 心的来自外部填鸭式的教学模式能从总体上兼顾教师个人 的教学感受，也能体现教学过程及教师授课的规律，但也暴 露出种种弊端。这种以“教”为中心的传统英语语音模式割 裂了学生新旧“图式”在知识建构中的联系，忽视了学生认 知能力的个体差异，抑制了学生主观能动性的发挥，使其“依 附性多于意识觉醒的再创造性”，严重脱离了英语语音教学 要实现培养学习者创新思维与元认知能力这一英语教学的 基本目标。二、建构主义教学观 建构主义认为，知识既不是对现实世界绝对真实的表征， 也不是绝对准确无误地概括世界的法则，更不是解决具体问 题时一用就准、一用就灵的灵丹妙药，它是随情境的发展变 化而不断发展变化的，不同的情境需要对原有知识进行再加工和再创造。另一方面，知识是认识个体在与人交往的环境 中主动进行建构的。简言之，建构主义的宗旨就是竭力促使 认知个体基于经验，根据情境的不同对原有知识进行主动的 建构，以形成自己的认知。建构主义教学观所倡导的学习是 一个认知个体基于自己原有的经验，按照不同的情境，主动 对知识意义进行建构的过程，作为认知主体的学生绝不是知 识的被动接受者与吸收者。这就要求教师在教学过程中应该 适时地转变角色，改变知识传递者的权威形象，通过与学习 者的合作学习，习得认知个体的差异，帮助他们最大限度地 发挥习得知识的元动力，以促进其自主学习能力的提高。建 构主义教学提倡情境性教学，认为学生要形成自己的知识， 应该到现实世界的真实环境中或与现实情境相类似的情境 中，借助他人的帮助，如与他人协作、交流等等对知识意义 进行建构，而不仅仅是聆听他人关于这种经验的介绍与讲解。
以上分析表明，以学生为教学中心的建构主义教学观，旨在 帮助学生扩大建构空间，最大限度地激发他们的探索潜能， 促进他们对具体问题进行自主思考与了解，拓宽他们看问题 的角度，学会鉴别学科领域内外多种观点，使之形成自己建 构知识和理解的心理模式。
三、建构主义教学观指导下的英语语音教学 教育部2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大 纲》明确指出，应该终结以“向学生传授已有知识”为最终 目标的英语教育，转而启发、诱导学生的创造力量，其理论基础就是建构主义。以建构主义为指导英语语音教学，应该 实现以下转变: 1．传统式教学模式转向情境式教学模式，凸显语音的 交际功能 以学生为中心的情境式语音教学模式主张促进并相信 学生能够基于自身体验，运用自己已有的感性认识来组织教 学，其目的是培养学生在真实环境中或与现实情境相类似的 情境中运用语音进行交际的能力，即帮助学生能够将语音训 练所习得的知识直接运用到真实的语言交际中。鉴于此，情 境式语音教学模式训练的基础应转向词组短语与句子为主 的训练，同时绝不可忽略语调的练习，因为语调可以在很大 程度上实现语音的交际功能话语的连贯性。著名学者克里斯 托弗在《语调与语言教学》研究论文中对语音语调在交际中 的重要性也作了精辟的论述，他认为，“正确掌握语调比发 准单个的音素要重要得多，那是因为在实际交际中，单个音 素的发音不准往往不会影响交际效果，而不当的语调则可能 导致交际中语调所包含态度的错误理解，进而影响交际效 果。”［2］29这就要求教师在语音教学中，应将音素置于 更大的应用语境中，以利于语言交际效果的最大化。下面笔 者拟从自身的教学实践出发，以教授语音升调为例，阐述如 何将情景式教学模式应用于英语语音教学中。
(1)向学生明确本节语音课的主题:认识英语语音升调， 掌握升调的特征及其适用范围，并能在交际中适当运用。(2)根据授课内容创设适当的情境:以录音播放的形式 让学生接触本节语音课所涉及的真实会话材料，以帮助学生 熟悉会话环境，了解会话大意，同时要求他们在听的过程中 要特别留意升调的使用。
(3)引导学生自主学习:在学生理解了会话材料内容后， 鼓励他们对此进行认真模仿，尤其要仔细体会材料中使用升 调的句子，以便自主掌握音素在升调中的发音特征，目的是 调动他们参与课堂的意识以及实现音素语境的更大化。
(4)引导学生进行协作学习:教师适时地组织学生就所 听材料进行分组讨论，帮助他们基于会话中出现的场景，自 主找出使用升调的规律，即一般疑问句使用升调，体现在材 料中的两句Isthisyourhandbag?此外，表示疑问语气的词也 需用升调，如材料中的Yes与Pardon。这一教学阶段旨在帮 助学生基于自己已掌握的知识，通过协作学习自主挖掘语音 规律。
(5)任务型学习阶段:在这一教学阶段，教师基于所学内 容，要求学生以“一位同学新买了一辆自行车”为会话情境， 两人一组就所提供信息完成会话，同时要求他们较好地使用 升调。每一位学生都能大胆、积极地参与活动，按照要求较 好地完成学习任务。上面的教学案例所采用的情境式教学模 式表现出了其独特的优势:一是极大地调动了二语习得者的 参与意识，使其能够积极自主地将自身的体验与感知投入到 语音学习中去，最终实现由被动的模仿者向主动语音潜能的挖掘者转变。二是在自主会话实践中，语音学习者不再以自 身的语音表达为关注中心，而是从听者的角度评判语音。这 一转变极大地降低了他们对自身语音错误的诸如担忧、紧张 等此类消极情绪，同时，也能使学习者认识到影响语言交际 的畅通的关键因素并非口音，而是音段音位，进一步促使他 们重视以语调为重心的超音段音位的学习与训练。三是建构 主义理论的情境式语音教学关于通过真实或类似真实的语 境中进行语言交际的主张加快了目标语学习者从目标语的 模仿者向追求交际可懂性的转变，使其认识到交流的流畅才 是语音学习的最终目标。
2．从以“教”为中心到以“学”为中心的转变 四、结语 毋庸置疑，以建构主义理论为指导的教学观对教师提出 了更高的要求，教师应彻底转变教学观念。在教学过程中， 改变以往以“教”为中心的教学模式，视学生为认知主体， 旨在培养他们自主学习能力与创新意识。同时，教师应该了 解“教”的艰巨性与复杂性。在转变的过程中，课前，教师 不仅要认真备好备足每一节课，明确教什么与如何教，而且 还应对课中的随机变数进行预测，并且能够根据预测结果， 思考如何使学生每一堂课都真正受益。“如果说过去教师是 半个演员，那么引进建构主义教学观念后，教师就将是编剧、 导演与观众的有机统一。