多元视域下民族院校大学英语研究
多元视域下民族院校大学英语研究 一、多元化评价的理论依据 美国著名的心理学家HowardGardener提出的多元智能 理论（TheTheoryofMultiple-Intelligence）认为人的智力 是多元化的，而且是不断发展的。每人都同时拥有8种智力， 这8种智力在每个个体身上的表现形式和发展程度各不相同。人与人之间的差别主要在于所具有的不同智能及其组合特 点[3]。它强调对人的各层面的评价应该是发展性和多样性 的。美国建构主义学家菲尔德（VonGlasersfield）也提出 “知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的”[4]， 学习不是教师把在课前预设好的知识简单地复述给学生，而 是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程[5]。在这一 过程中，学生不是被动的刺激接受者，而是对外部信息进行 主动的有选择的接受和加工的学习者。对于民族院校而言， 学生的英语学习具有更大的个体差异性，教学环境也将更加 复杂。因此，对教学评价必须是多层次、多元化的分析和判 断，以便为教学双方提供及时、真实的诊断性信息，并促进 教学过程的完善和发展，确保评价结果的全面性、客观性和 科学性。
二、问卷调查及结果 （一）问卷设计 为全面了解民族院校大学英语课程评价现状，我通过30 个题项从现行评价体系、终结性评价、形成性评价、多元化评价、分层次教学五个维度，对西藏大学、新疆大学、北方 民族大学、西藏民族学院411名大一、大二的非英语专业学 生进行了问卷调查，其中，男生184名，女生227名；
参加分 层次或分级教学学习的学生349名，占总人数的84.9%。涉及 到的民族有汉族、藏族、回族、维吾儿族、蒙古族、彝族、 门巴族等。经采用SPSS17.0对问卷数据进行统计分析，其中 内部一致性检验结果表明，问卷总信度（Cronbach’sAlpha） 为0.844，表明问卷的可信度较高。在问卷调查的基础上， 同时，又以访谈、电话、邮件、微信等形式与20名大学英语 任课教师进行了讨论，因此，样本结论基本能代表目前民族 院校大学英语教学评价体系的总体情况。
（二）调查结果 1.学生对多元化评价体系的认可明显高于单一的终结 性评价或形成性评价。具体情况见附表1。由表1中的单因素 方差分析结果可见，学生对形成性评价、终结性评价和多元 性评价的认识有显著差异(F[2,1230]=5.369,p<0.05)。由 Games-Howell事后检验结果显示，学生对多元性评价的认可 明显高于形成性评价(MD=0.09)和终结性评价(MD=0.17)。说 明多元化评价体系更适用于民族院校大学英语课程的教学 评价。
2.民族院校分层次模式下的大学英语课程评价更应实 行多元化评价体系，以充分体现教学对象的个体性和个体差 异，实现评价的公平性。具体情况见附表2。由表2可见，分层次教学中的较高层次快班、中班学生和较低层次的慢班、 初级班学生对分层次教学的观点有显著差异 （t=-3.858,df=348,p<0.05）。快中班学生的得分明显低于 慢初班学生的得分（MD=-0.49）。究其原因是因为慢、初班 学生英语基础薄弱，分层次后的教学更有针对性，更适合他 们在英语学习方面的需求。快、中班学生英语基础相对较好， 他们需要更多的语言能力方面的培养。因此，多层次、多元 化的教学活动更需要多元化的评价体系，以保证教学评价的 公平性和合理性。这一点与访谈结果完全一致。
三、多元化评价体系在民族院校大学英语教学中的应用 多元化评价不仅是内容和方法的丰富多样，也是评价参 与人员的合作和协商，更重要的是价值的多元性[1]。多元 化评价汲取了终结性评价理念和形成性评价理念之优势，不 仅注重教学结果评价，而且注重教学过程评价；
不仅关注学 生语言知识和技能的提高，而且关注学生的学习目标、学习 态度、学习策略、自主学习以及情感因素的发展，有利于学 生英语综合应用能力的培养和综合文化素养的提高。具体应 用为：
（一）语言知识和应用能力的有效统一 民族院校大学英语教学多元化评价体系在评价内容上 强调知识和能力的统一。对于英语基础相对较好的较高层次 学生，评价中既要突出学生语言知识和能力的评价，又要重 视对学生英语语言输出能力和自主学习能力的评价，重视对学生学习目标、学习策略和情感态度的评价和调整；
对于英 语学习基础和自主学习能力相对较弱的较低层次学生，评价 的核心除了学生的英语语言知识和技能的掌握情况，更重要 的是学生的英语语言表达能力、自主学习意识以及学习习惯 的培养。同时，要积极关注学生的学习目标和情感态度变化， 使学生在各方面实现有效统一，满足学生个体差异需求。
（二）评价者和被评价者的共同参与 多元化评价体系既注重从评价者的需要出发，又注重从 被评价者的需要出发，强调学生的主动参与，使学生由被动 评价的客体变为积极评价的主体，加强评价者与被评价者之 间的互动，重视学生在学习中的体验，重视师生间的交流[6]。
在多元化评价过程中，学生通过自评可以对自己日常学习过 程的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略 等方面的发展做出评价和反思，并针对自己的弱点及时进行 改进。通过互评，学生互相之间可以发现各自的优、缺点， 吸纳对方的有效学习经验。对于民族院校而言，较高层次学 生参与评价应以自评和互评相结合，较低层次以学生互评为 主，但都必须与教师评价结合起来，以发挥教师组织者、引 导者和评价监控者的作用。同时，无论哪个层次，学生语言 知识和语言技能的评价都应以教师评价为主，学生参与为辅。
（三）形成性评价和终结性评价的有机结合 在多元化评价体系下，学生的英语课程学业总成绩评定 由平时成绩和期末成绩构成，两者分值各占总分（100分）的50%。前者以形成性评价为主，后者采取终结性评价形式。
形成性评价是教学过程中进行的过程性和发展性评估[7]。
终结性评价目的是为了检验学生的学业是否最终达到了各 科教学目标的要求[8]。对于民族院校较高层次学生而言， 平时成绩评定主要包括平时表现、语言输出能力和自主学习 能力三个方面的评价。平时表现包括课堂出勤、学生参与课 堂教学活动、学习日志等方面，用以评价学生的学习目标、 学习策略和情感态度；
通过演讲、口语和书面表达等形式评 价学生的语言输出能力；
学生自主学习能力的评价则通过档 案袋、网络自主学习系统进行。期末成绩依据期末闭卷考试 评定，主要评价学生的英语语言知识和语言能力。对于较低 层次学生而言，平时成绩则主要依据平时表现、语言表达和 自主学习意识三个方面评价。平时表现主要指学生的课堂出 勤和课堂表现以及作业完成情况，用以评价学生的学习目标、 学习习惯和情感态度；
语言表达能力通过课堂口语表达、朗 读和课后书面作业评价。该层次学生自主学习意识和能力培 养主要通过学习日志、档案袋记载进行评价。期末考试主要 评价学生的英语语言知识和语言技能的掌握程度。教师应对 学生的平时成绩进行阶段性分析整理，对学生的学习过程进 行观察和监督，引导学生积极反思，认识自己的优点和不足， 及时调整学习策略，改进学习方法。此外，对于参加大学英 语 四、六级考试取得有效成绩的学生应备注四、六级考试成绩，作为全面评价学生大学英语课程学习的参考和依据 总之，评价是衡量学生学习活动效果和调控学生学习方 向的重要手段，是课程发展的保障，但也是课程体系最难以 有效实施的一个环节。新一轮本科教学评估的主要特征是以 质量为本，实行分类评估，提倡放权分权，保持评估的常态 化[9]。基于分层次教学的民族院校大学英语课程多元化教 学评价体系因其各方面的复杂性，可能会导致评价标准的差 异，影响评价的信度，因此，在实施过程中应全面了解学生 实际，掌握各类学生的学习实际，有针对性地设计教学活动， 使学生真正认识到自己是学习与评价的主体，真正参与到学 习与评价的过程中，以强化形成性评价的功效，通过反馈使 学生在心理上获得自信和成功的体验，激发他们的内在需求。
同时加强对评价体系的理论思考，开展对评价体系的再评价， 并在实践过程中不断完善，以充分发挥评价的效能，保持评 价的常态化，实现提高民族院校大学英语教学质量的目标。