论教师职业公共使命的式微与重构
论教师职业公共使命的式微与重构 教师职业从本质属性上而言是蕴含着丰富的公共精神 和公共使命感的职业，教师所从事的职业工作并不只是为了 私人利益的满足，而更是为了学生、家长乃至整个社会的公 共福祉。正如佐藤学教授所言，“教师职业乃是‘公共使命’ 尤为重大的职业”。①作为一项具有重大的公共使命的职业， 教师工作事实上担负着艰巨的公共责任，它必须培养起学生 健全的品格，从而提升整个社会的公共福祉。但是，随着教 育领域中私利主义、消费主义以及技术主义等观念不断膨胀， 教师的生存处境正在发生着显著的变化，教师职业的公共使 命也呈现出了日渐衰退之势，“与以往相比，现代教师的最 大危机恐怕就是教师职业的公共使命的衰退这一现实。而这 一问题是直接关乎我们社会根基的问题。”②显然，对于教 师职业的公共使命的式微，我们必须加以警惕，因为它不仅 关涉年轻一代人的公共品格和公共精神的培育，同时它还关 涉整个教育体系的公共使命的达成。一、教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥 当前教师职业的公共使命的式微，首先集中体现为教 师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥。教师职业的“私 事化”，简要而言就是指教师的职业工作失去了对公共价值 的追求，教师工作被看作是个人的“私事”，而不是具有公共性内涵的“公事”。教师职业的“私事化”使得教师的工 作成为了“谋生的饭碗”，传统的“蜡烛”隐喻也逐渐为“饭 碗”隐喻所取代。由此，教师职业失去了以往的神圣色彩， 它被“去魅”了。这种“去魅”一方面虽然可以让教师职业 回归“人间”，但是过度的“去魅”则会导致教师职业的公 共属性和公共使命感的严重削弱，这无疑将使得“教师的职 业意识封闭在纯粹主观的内在意识里而私事化。”③这种“私 事化”使得教师倾向于把职业当作谋生的工具，而不是当作 对公共利益的追求。在这种情况下，教师很难意识到自身所 担当的公共责任，很难超越“个人的生存”来关照“学生的 生存”、“社会的生存”以及“国家的生存”，也难以通过 个人的公共品格和公共责任感来激发学生的公共品格和公 共责任感的发育。因此，教师职业的“私事化”，事实上也 是对教师的道德榜样作用的严重削弱。
当教师职业“去魅化”、“私事化”之后，教师的工 作在很大程度上就被“个人功利主义”的逻辑所支配，而不 再是遵循公共利益的逻辑。教师职业受限于“个人功利主义” 的逻辑，将导致以下几个非常严重的后果：(1)教师职业工 作成为一项仅仅关涉私人利益的工作，而丧失其“公益性”。
为了获得私人利益，不少教师倾向于将教育工作简化为以知 识记忆和考试升学为核心的工作，通过提高考试升学率来满 足个人私利。在这种情况下，教师易于忽视教育的整体性，忽视学生健全人格的培养。(2)教师职业工作沦为了学校争 取“群体的私益”的工具或手段。群体或团体不一定都是公 正无私的，群体也可能为了自身的利益而做出极端“自私” 的行为。④为了提高学校的知名度，为了获得更多的经费和 资源，学校以及教师群体往往会从“群体自私”的逻辑出发 来进行教学工作，学校与学校之间围绕知名度、升学率、资 源、经费等展开激烈的角逐，以“公共利益”之名来成就“群 体的私利”。(3)教师职业工作成为满足一部分家长和学生 的私人需要的工具。在不少家长和学生的眼中，学校只是获 得考试成绩、升学机会和就业前景的场所，而教师为了迎合 家长、学生的需要，也就有意识地忽略了教育工作的公共属 性，放弃了自身的公共使命。
教师职业的“私事化”对“公共性”的排斥，使得教 师在身份认同上也失去了对公共角色的认同，在工作过程中 沉湎于无边界的烦琐杂务，并且试图通过把自己沉陷于这些 繁琐事务而遗忘公共的使命。于是，教师屈身于“空幻的杂 务”，不再把自己看作是学校公共领域的重要成员，更不再 把自身看作是“公共知识分子”。刘易斯·科塞曾把“公共 知识分子”视为一群具有批判意识和公共意识的“理念人”， 他们为了自身的理念而劳作着、生活着、批判着。⑤但是， 教师一旦沉陷于烦琐的日常事务之中，往往会使自身失去了 重拾“理念”的信心与决心。当课程体制与教学制度要求教师只关注知识传递、考试业绩和日常事务的时候，那么教师 的职业工作只能是一项日常烦琐的工作，教师必须把主要的 精力放在班级的日常事务和考试事务之中，管理学生的住宿、 饮食、作息，参加学校或年级组的例行活动和教学会议等。
这导致教师的工作日益琐碎化，而且容易带来精神的疲惫和 厌倦。⑥于是，教师工作呈现出了一种悖论性的状态：教师 似乎每天都穿梭于学校的公共空间之中，但是教师的日常工 作却很少涉及真正意义上的公共使命。显然，在这种“私事 化”、“去公共化”的教育语境下，教师职业的公共使命正 在遭受着愈来愈严重的挑战。
二、教师职业的“技术理性”对“公共理性”的压抑 教师职业的公共使命的式微，还体现为教师工作日益 被贬低为技术性、机械性的工作。这与“技术理性”在当代 社会的泛滥有着紧密的联系。众所周知，导源于启蒙时期的 “技术理性”表现出了对科学和技术的极端推崇，把社会发 展与人类幸福的愿景寄托于科学和技术之上。在“技术理性” 的主导下，教育理论与教育实践也被看作是“技术理性”在 教育活动中的延伸，教育成为一项技术性、机械性的工作， “教学是技术性的事业，教师是技术人员、知识传授者和单 向度的人。”⑦为此，美国学者亨利·吉鲁(Henry A.Ciroux) 曾区分了两种教育模式：教育的技术理性模式(technicalrationality)和教育的解放理性模式(emancipatory rationality)。⑧技术理性的教育模式强调教师的职业工作 是运用既定的教育技术和手段使得理论知识、应用知识和技 能知识得到有效传递的工作。教育的解放理性模式则强调， “必须摈弃技术和控制而寻求一种基于理解和批判原则的 理性”。⑨因此，解放理性的教育模式所主张的教师职业工 作是一种引导学生去反思既定知识框架的工作，教师必须通 过反思、批判来重建教育的公共性，最终实现教育的公共使 命。
但是，在当前的教育领域中，“技术理性”正在不断 压制着“解放理性”，这使得教师的职业工作愈来愈被简化 为技术性的工作；
教师越来越“蜕化”为“技术工人”，教 育活动愈益成为了一种机械活动。教师对于教学技术的熟谙 成为职业发展的主要任务，而教师的公共理性、教师的反思 和批判能力则被逐渐排挤出了教师的成长轨迹。于是，教师 对于自我的认同也逐渐退化为了一种“技术认同”，提高教 学水平的重点就变成了掌握课堂上的技术动作、教学语调、 问答技巧以及班级管理技术等，而并非反思性与创造性。在 “技术理性”的主导下，教育工作成为了一种技术性的训练 和控制，而不是精神、心灵的对话。而事实上，正如雅斯贝 尔斯在《什么是教育》一书中所指出的，“训练是一种心灵 隔离的活动，教育则是人与人的精神相契合、文化得以传递的活动”。⑩也即是说，教育与训练的根本区别乃在于前者 是人与人之间的心灵沟通，而后者则无此心灵沟通的内涵。
在“技术理性”支配下，教育的过程成为了缺乏心灵沟通的 过程，教育活动日益沦为了“控制”或“训练”的活动。“控 制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离”。
(11)没有了爱和心灵的沟通，现代教育成为了僵硬、冷漠的 控制，教育中的平等关系和心灵沟通被日益遮蔽了。
在“技术理性”的主导下，教师成为了传授学科知识 的技术专家，但是却日益丧失了公共理性和公共精神。教育 工作的学科化、技术化、碎片化导致了教师日益将自我封闭 于狭窄的学科专业之中，逐渐从公共领域中退出，“退回到 专业和学科之内，以学科专家为追求的理想，谋求自己在本 学科教学技术上的娴熟，放弃其公共身份，把自己等同于其 他专业技术人员。”(12)学科化、技术化使得教师越来越倾 向于成为技术专家，而远离公共知识分子的角色。教师更加 认同于自身的技术专家的身份，比如语文教学专家、数学教 学专家、物理教学专家等。作为学科技术专家的教师，很少 关注学科之外的生活世界，缺乏公共理性的思考能力，缺乏 公共关怀的意识，其公共精神已经逐渐被学科知识、专业技 术所遮蔽，与学科知识无关的事情都逐渐被排斥在了职业生 活之外。在学科技术专家的眼里，公共品格的培育、健全人 格的培养并不是教师的职业使命，教师只需要承担学科知识的教学以及考试任务即可。(13)于是，教师倾向于只关注自 身的学科专业及知识授受，而对其他事情则很少予以关注。
因而，教师的职业工作日益走向了技术理性化，而公共精神 和公共使命感则退居其次，难以对教师的职业工作产生充分 而有效的影响。
三、教师职业的“阐述者”角色对“批判者”角色的 取代 当教师职业因为“私事化”而丧失其“公共性”，屈 服于“技术理性”而失却“公共理性”的时候，教师也就日 益成为了“知识的阐述者”，而不再是“公共生活的批判者”。
作为“知识阐述者”的教师，他们不需要对公共生活、公共 问题展开批判性的反思。教师在面对社会问题或者教育问题 的时候，更多地选择“优雅的服从”，而不是进行“公共的 批判”。教师不断压抑自己对于社会问题、教育问题的反思 倾向，试图以此来换取“社会的代表者”的头衔。他们往往 倾向于摈弃自我的真实认同而服从于社会的主流要求。这使 得教师很难基于公共理性展开独立的思考和批判，也很难以 自主的公民意识来引导学生的公民成长。尤其是在技术理性 化、去公共性的教育体制中，教师观念中硕果仅存的公共知 识分子意识也正在面临着不断被挤压与被剥夺的风险，教师 不仅无法“自由漂流”，反而深陷于陈旧体制的束缚之中，面临着职业生活的公共性困境，愈益丧失了自主意识和批判 意识。
当教师仅仅把自己定位为一个知识的阐述者，而无法 理解和正视自身的批判者角色的时候，教师所主导的课堂空 间就成为了一个失去批判意识的课堂空间。课堂教学成为知 识的单向传递场所，而不是成为知识的反思、批判和创造的 场所，于是，“教师成为了机械的知识传递者，学生成为了 被动的知识消费者。”(14)教师与学生的关系被简化为了知 识授受的关系。作为“知识阐述者”的教师，倾向于成为课 程知识的“忠实执行者”。教师、学生与课程知识之间形成 了外在化、分裂化、隔离化的关系。课程知识成为了一种既 定的、不可批判的知识，“教师的职责就是‘述而不作’， 他只需根据详尽的课程指南将课程产品推向学生，从而实现 理想的课程目标即可。”(15)于是，教师只是按照既定的知 识框架、接受既定的知识体系来实施课程教学。在这种教育 语境下，教师的专业自主意识面临着巨大的挑战，教师的自 我价值体验和职业效能感也不可避免地降低了。教师在一定 程度上成为了失去主体性的“教书匠”，他们的自主性和反 思性被逐渐消解了。
当教师仅仅是作为知识的阐述者而不是反思者出现在 教育场域中的时候，学校生活与课堂生活的“公共领域”属性也就被削弱了。正如亨利·吉鲁所言，“把学校视为民主 的公共领域，为维护公共领域以及教育和教师工作的进步形 式，提供了一个合理的基础。”(16)但是，一旦学校的公共 领域属性被削弱了，学校的民主生活也就失去了阵地，教师 工作也就难以在民主的、公共的氛围中展开，教师的主体性 以及批判意识也就失去了基础。这不论是对于学校公共生活， 还是对于教师的职业工作而言，都将是一个巨大的打击。当 学校仅仅传递既定的知识，而不对知识进行鉴别、辩论和反 思，那么教师也就只能机械地传授知识，而学生则是机械地 接受知识。学校不再是一个公共生活的参与空间，也不是一 个公共协商、批判创造的空间。学校被“去公共化”了。在 “去公共化”的学校空间中，教师的职业工作也逐渐走向了 “去公共性”，教师作为批判者的公共角色也就被“阐述者” 的角色取代了。当教师成为了缺乏批判性与反思性的“知识 阐述者”的时候，教师已经失去了重构学校公共生活的意愿 和能力。因此，教师的批判者角色的式微，不仅影响着教师 职业的公共属性，同时也影响了整个学校生活空间的批判意 识和公共氛围的建构，最终影响学生的道德人格和公共精神 的发展，阻碍学校公共使命的达成。
四、教师职业的“公共使命”的重构 如前所述，教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥、“技术理性”对“公共理性”的压抑以及“阐述者”角 色对“批判者”角色的取代，导致了教师未能充分理解自身 所应当承担的公共使命和公共责任，从而教师也就很难维护 和提升学校教育的“公共性”。因此，为了更好地增进教师 对于职业公共使命的理解和践行，我们有必要在职业信念、 职业观念以及职业行动等层面上改造教师的公共观念意识 与公共行动能力，全面提升教师的公共使命感。如果说职业 信念是教师职业工作中的深层信仰和终极皈依，那么职业观 念则是教师职业工作中的重要理念及理论指导，而职业行动 则是职业信念和职业观念在教育实践中的具体展现。通过职 业信念、职业观念以及职业行动的重构，可以引导教师职业 的公共精神和公共使命感的全面提升，最终为培养受教育者 的健全人格奠定良好的基础。
首先，在职业信念的层面上，必须引导教师超越职业 生活的“私事化”，真正树立起对教师职业工作的公共责任 感和使命感的崇敬意识。教师不是作为一个孤独的个体而存 在，而是作为公共生活中的公民而存在；
教师不仅有着私人 的利益和需要，同时更担负着国家、社会的公共使命。如果 教师不能超越狭隘的个体生活和私人利益，不能保持对公共 生活的兴趣、热爱和参与，那么教师也就很难形成稳固的、 积极的教育信念。因此，为了使教师能够更好地实现教育的 公共使命，我们就必须引导教师形成一种坚定的职业信念，即把教育工作视为一项公共的事业，它不只是传授知识、考 试升学那么简单，而是旨在于促进整个社会的公共福祉，为 社会培养具有健全的公民品格和公共精神的人。为了实现教 师职业信念的这一转变，必须促使教师认识到教育工作并不 是“谋生的饭碗”，不是满足某个人或者某个群体的私人利 益的工具，而是一项具有深远意义的、富有公共使命的伟大 事业。教师必须要认识到教育工作可以为国家、社会提供巨 大的推动力，教师职业担当着重大的社会公共责任。只有树 立了这样一种职业信念，教师才能更好地履行自身的公共职 责，更好地发扬教师工作所应当具有的公共精神。
其次，在职业观念的层面上，必须引导教师改造“技 术工匠”的观念意识，摈弃技术主义、机械主义的教学观念， 通过心灵的沟通和价值的共享来建构师生之间的“我与你” 的教学关系。当教师把自己当作技术工匠的时候，他往往就 会把学生当作技术处理、机械控制的对象来对待。教师和学 生之间就形成了控制与被控制、灌输与被灌输的机械关系， 而无法实现彼此之间的真正的心灵沟通和精神交往。显然， 真正的教育需要教师和学生分享彼此的人生观、世界观和价 值观，甚至可以说，这种交流、分享和沟通本身就是教育中 最重要的内容。只有彼此分享了意义、价值的世界，才能更 好地理解对方的内心生活，也才能更好地形成教与学的和谐 关系。因此，在职业观念的层面上，我们必须重新塑造教师的“我与你”的教学观念，鼓励教师与学生之间的心灵对话。
在“我与你”的教育关系中，作为主体的“我”(教师)与作 为主体的“你”(学生)在生活世界中相遇了，这种相遇是精 神上的、心灵上的相遇，它伴随着彼此的敞亮的对话。这种 对话是真诚的，它所形成的不再是技术性、工具性、机械性 的教学关系，而是精神性、对话性、协商性的教学关系。这 可以更好地促进学生的健全人格和道德品质的养成。
最后，在职业行动的层面上，必须引导教师在职业信 念、职业观念的基础上展开扎实的实践行动，真正去改善日 常生活中的教学实践。显然，教师职业的公共使命感的塑造 不能只停留于职业信念和职业观念的层面上，而是要进入更 为具体的职业行动的层面。反思性、批判性的职业行动，可 以让教师对传统的信念、观念和行为模式展开集中性的反思， 并且可以通过实际的教学行动来探索新的信念、观念和行为 模式，从而真正全面地改造自己的教学实践和职业生活。同 时，教师的职业行动不仅应当是批判性的，它也应当是建构 性的；
在批判性的行动之外，教师还必须寻求一种建构性的 行动。如果教师的职业行动仅仅止于批判，仅仅止于揭示学 校生活或者课堂生活中的弊端或问题，那么教师还是很难真 正改造陈旧的教学模式和思维观念。而只有当教师能够真正 地展开建构性的行动，纠正自己观念意识层面和实践行动层 面的偏差，改进自己的教育行为，才能最终促进教育生活、职业生活的变革。因此，为了重建公共使命感和公共责任感， 教师必须在教育行动中敢于批判，同时也勇于建构，通过自 身的职业行动不断地提升教育的公共内涵，达成教育的公共 使命。