哲学思想音乐教育论文
哲学思想音乐教育论文 一、实践性音乐教育哲学的“课程”观 对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。一般而言， 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广 义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和， 狭义上是指某一门学科。所在的音乐教育研究组织“五月组” 确立了实践性音乐教育哲学的七大行动理念其中包括“课 程”，并指出“在促进音乐教育的任何努力中，课程都占据 着基础的、核心的和决定性地位，应该优先考虑教学和研究 的技巧、方法、材料和评价”。应该说，实践性音乐教育哲 学视野下的音乐“课程”有着更为丰富而特别的内涵：（一）音乐课程是“实践性”的 实践的音乐课程最大的特征在于它的实践性，这一点毫 无疑问。在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，“所 有的音乐教育课程应当被当作思想深刻的音乐实践来进行 组织和教学”。看来，音乐是实践性的，音乐教学也是实践 性的，音乐技能教学更是实践性的，因而倡导一种全面的， 以实践为主的音乐教育，重视专业实践能力和教学能力的培 养。较之传统音乐课程而言，“实践性”音乐课程能够在实 践中检验学生的知识和技能，及时发现问题、解决问题，更 有利于学生专业能力和教学能力的培养。
（二）音乐课程是“情境性”的 实践性音乐教育哲学反对既定不变的课程模式，认为实践的音乐课程具有很强的灵活性，音乐课程教学所包含的 “目标定位、准备和计划、教和学、评价”四个阶段都是“情 境性”的，因此，它是一种生成性的实习课程，能随时根据 情况作出调整。指出，“由于音乐与其他学术科目迥然不同， 如果我们从一开始就假设普遍应用于科学、历史或数学教育 的课程制作和程序对音乐教育也完全适用，那一定是唐突之 举。”可见，“情境性”课程更尊重音乐学科特征及学生的 个性，对于改变当前音乐技能教育中“一套教案针对众多学 生”的不切实际的做法具有重要意义。
（三）音乐课程是“多元”的 “如果音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身就 是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育 从根本上也应该是多元文化的”。音乐课程的“多元”性是 由音乐的多元文化本质决定的。指出，“支持音乐教育实践 学说就是坚持音乐和教学是多样性的人类实践活动”。笔者 认为，“多元”的音乐课程观是从多角度去看待和理解音乐， 发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生 在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体 的兴趣和思考的批判性视野。
二、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式 （一）技能课程的“实践化”改革模式 音乐课程就是要“让学生参与音乐实践”。目前我国音 乐教育专业的实践课程主要是毕业前夕短暂的实习，时间一般安排在毕业前夕，且时间短，模式单一，效果十分有限。
笔者认为，应将各种形式的实践有目标、有计划地纳入课程 管理，并计入学分。一是实践课程常态化。即从学生进校到 毕业，每学期都有一定学分的实践课程。二是实践课程多样 化。包括课堂实践、艺术实践、社会实践、音乐实践、教育 实践等，不局限于传统的教学实习。三是课程设置和比例搭 配灵活化。学校应对学生学习情况、实践能力等进行科学评 估，根据评估结果，在不同学期对学生的实践课程类型及学 分比例进行合理调配；
甚至可以针对就业倾向，对部分学生 个性化设置实践课程。同时，学校要根据实践课程所反映的 问题，及时调整课程设置、教学内容等，增强课程的针对性， 真正做到学以致用，减少和避免高分低能。
（二）技能课程的“情境化”改革模式 “特定教学――学习情境被称为课程……课程是教师 和学生在一个特定的情境中的经历。”他指出，“作为实践 课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这 样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教 学。”笔者深信，正如所言，“情景化”课程模式是教会学 生如何教学的最佳途径。实践中，一是要将“培养基础音乐 教学师资”这一目标定位作为实施“情景化”课程的基础和 前提，课程的设置和实施应当将学生带入真实的，或类似真 实的中小学音乐教学工作场景，通过与场景直接接触与互动， 提高学生音乐技能、教学技能和解决教学中实际问题的能力。二是在课程设置上，可以开设中小学音乐课堂观摩、课堂教 学、课外活动等情景模拟课程，如定期组织学生实地观摩中 小学音乐优质课；
让学生在教师的指导下组织模拟中小学课 堂教学及课外活动；
与教学实习有机结合，将情景化教学场 景延伸到真实的中小学课堂等。三是在技能课程实施中可以 灵活创设场景，如安排学生观摩教师为其他学生上课；
在教 师的指导下，安排学生为学生上课；
针对学生中普遍或个别 存在的问题，组织学生进行课堂讨论等。总之，要改变以往 的教师讲、学生听的传统技能课程模式，将原本枯燥乏味的 音乐技能课程变得活跃、生动，让学生在学习技能的同时学 会如何教学。
（三）技能课程“多元化”改革模式 1.课程内容设置多元化――即本土化与多元文化相结 合的技能课程改革模式。一是本土化音乐技能课程设置。承 认音乐教育的多元化，其实也就接受了音乐教育要融入本土 化元素。“任何一种课程理论必须适合我国教育教学实践， 否则，其价值只是理论模型的推导”。我们学习音乐教育哲 学思想，就是为了借鉴吸收其合理因素，实现其理论的“本 土化”，并最终找到适合自己的理论。所以，音乐技能课程 本土化，就是要将中国式唱法、中国式演奏融入课程，如开 设民族戏曲唱法课程、民族乐器演奏技法课程、本地区特色 音乐技能课程等，让音乐教育专业同时肩负起传承和光大民 族音乐文化的历史使命。二是多元文化音乐技能课程设置。实践性音乐教育哲学认为，“只有承认和面向当代多元音乐 文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放 和宽容的出发点。”技能课程要充分体现音乐多元化的特征， 这是由教育专业学生适应未来音乐教育工作需要，培养在不 断变幻的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。学 校可以开设诸如中外歌剧和音乐剧体验、流行唱法、爵士钢 琴等等之类课程。同时，还可以一种更加灵活的课程实施方 式来促进技能课程的多元化。当然，这些课程的设置不是要 穷尽世上所有的音乐种类和风格教给学生，而是引导学生建 立更宽广的音乐视野，塑造更加宽容的音乐态度以及多种音 乐感知和表现能力。
2.课程形式设置多元化――即分科设置与综合化相结 合的技能课程改革模式。对于音乐教育专业而言，一味强调 课程分科设置则背离了“师范性”的要求；
而一味强调“综 合化”又将背离音乐的学科特性。应统筹考虑，在保留必要 的技能课程分科设置同时，设置若干综合课程，构建一种既 不失专业特性，又照顾科际联系的课程设置模式。一是必要 的分科技能课程设置。这是由音乐的“实践性”和“表演性” 特点决定的，以至于多年来，无论教学和课程怎样改革，音 乐技能课程分科设置方式也不曾被其他形式所替代。因此， 保留演唱、演奏等核心专业技能课程是必要的，其作用是， 使未来的音乐教师掌握必要的音乐表演所必需的专业技能 技巧。二是音乐技能综合课程设置。利用音乐学科内部各学科之间的关联性，将声乐与合唱整合，合唱与指挥整合，钢 琴与即兴伴奏整合，声乐、钢琴与自弹自唱整合，充分考虑 各种音乐技能的综合运用，使学生在学习中能够举一反三， 融会贯通。如，可以开设自弹自唱训练课程、即兴伴奏课程、 合唱指挥课程等，并逐渐增加其比重。三是技能与基础理论 综合课程设置。如将声乐技能与声乐理论、钢琴技能与钢琴 理论相整合，开设声乐理论与演唱技能训练、钢琴演奏与演 奏技法、民族歌曲欣赏与演唱等课程，实现理论与实践的有 机结合。四是技能与教学理论综合课程设置。将教学法的内 容渗透到专业技能课程实践当中，如开设声乐演唱及教学理 论、钢琴演奏与教学理论等课程，将演唱、演奏技能实践与 技能教学理论有机融合，使学生在学到音乐技能的同时，通 过直接体验掌握教学理念、教学方法和教学手段。
三、结语 实践性音乐教育哲学的系统理论和观念为我国广泛熟 悉和接受尚需时日。本文仅从音乐教育专业技能课程的角度 对其进行了初步探索。就音乐教育而言，对实践哲学思想的 研究和吸纳还远远不够，音乐教育要做的事情还很多。“音 乐教育并不只关注音乐，它还关注学生，关注老师，并关注 我们希望共同构建的社会形态”。即必须探讨我们希望通过 音乐教育培养何种人。这一点值得我们在音乐教育专业课程 （包括技能课程）设置和实施中深入思考和研究。