键盘上的陪伴我和学生一起写作文E时代背景下的中年段习作教学新探索
键盘上的陪伴我和学生一起写作文E时代背景下的中年段习 作教学新探索 摘要：改变原有的习作教学模式，借助电脑平台，以“主 题研究”的形式，教师与学生一起写作文，通过“五步曲”：作前交流与准备、“以身试水”知难处、习作过程勤指导、 上传互动巧评析、访谈总结共提升，一起经历从构思、创作 到修改、发表的全过程，随时互动，随时交流，有效提升习 作过程效率，让师生在不断的实践练习中，得到各自的成长。
一、“一起写作文”之缘起 对当前学生习作现状的系列调研显示，很多学生在习作 起步阶段就对写作文没多大兴趣，致使内容雷同，语言乏味。
此外，学生课堂习作的流程一般都是先打草稿，再誊抄定稿， 从草稿拟定到修改再到定稿，学生要将整篇习作重复写好几 遍，耗时耗力，修改效果往往也不尽人意。
再看习作教学，很少有教师坚持“下水”体验，忽视学 生的年龄、心理特点，却对学生习作提出过高的要求；
很多 教师只重“抓两头”，即作前指导和作后讲评，却缺乏对学 生习作过程本身的指导与关注，导致儿童化习作严重缺失， 师生之间不能很好地进行习作交流与互动。
针对这种习作困境，我试图在自媒体时代借助网络寻找 切入点，结合任务驱动，和学生一起写作文，变革习作的教 和学。通过电脑平台，以“主题研究”的形式，我和学生一 起经历从构思、创作到修改、发表的全过程。教师亲自“下水”，与学生一起在电脑上写作文，随时互动交流，有效关 注习作过程，准确发现学生习作难点，发挥电脑灵活修改的 优势，即时指导，提高习作效率和习作水平。
二、“一起写作文”之“五步曲” 在一步步突破困境的尝试中，我渐渐探索出了教学“五 步曲”：第一步，作前交流与准备；
第二步，“以身试水” 知难处；
第三步，习作过程勤指导；
第四步，上传互动巧评 析；
第五步，访谈总结共提升。
第一步：作前交流与准备 每次习作前，我都会带着学生围绕相关的习作主题进行 充分的实践和交流，以任务驱动的方式，激发学生习作兴趣， 提高学生感知生活的能力，帮助学生积累习作素材。一般情 况下，我会在习作开始前和学生一起做五件事：一是确定主 题，二是探究维度，三是师生实践，四是交流收获，五是精 选内容。
以苏教版小学语文三年级下册“习作3”为例，训练主 题是“学会发现”。习作开始前，我带着学生一起来到校园 的草地上，观察春天的校园都有哪些变化，试着去发现，确 定自己想写的主题；
接着启发学生，可以观察周围的植物， 如小草、野菜、鲜花、杨树、竹子等，还可以观察草地上的 虫类，如草地上的蚂蚁、花坛里的蜜蜂，并留意这些事物各 自的方位和外形等，明确观察目标，制订观察维度；
确定好 观察维度后，我和学生分头按照自己的方向认真观察，然后把自己的发现按照观察维度做好记录，图1呈现的是学生观 察交流的场景；
观察结束后，我们交流各自的发现，谈自己 的认识和感受，师生之间互相补充习作素材；
最后，我还会 引导学生将自己积累的习作素材进行精选，确定自己所要描 写的内容。
经过这样的作前准备，学生兴趣被调动了起来，积累了 鲜活丰富的素材，为下面的习作开展打下了良好基础。
第二步：“以身试水”知难处 每次作前准备后，我都会试着做一名学生，静下心写一 篇“学生”作文。这样的亲自“试水”，给了我不一样的“儿 童”习作体验。在构思创作的过程中，我往往能感知到学生 习作时存在的困难，并针对他们习作时可能出现的困难，做 好针对性的作前指导，并向学生下“挑战书”，进行师生习 作比赛。
仍以“习作3”的训练主题“学会发现”为例，类似的 内容在教材中共出现过3次，只是在不同年段有不同的目标。
写这一内容的“下水文”时，我把自己定位成中年段刚学习 作的学生，边写边想。在此过程中我发现，想把观察到的内 容按照一定方位进行有序表达不太容易，另外，想通过联想 的手法将“我的发现”描写得具体生动也很困难。当我确信 学生习作时很可能也会遇到这样的难题时，又对三四五年级 相同习作的主题所蕴含的目标进行了分析。分析结果证明：
根据方位顺序叙述自己的发现，并能用比喻句等修辞手法将自己的发现描述生动，正是三年级学生习作的重要目标和难 点，也是需要训练的习作能力。
第三步：习作过程勤指导 指向习作的目标和难点，对学生进行了一些作前指导后， 我会和学生一起相约在机房，进行习作比赛。每当这时，我 会在机房总控台密切关注每个学生的习作过程，及时关注他 们在习作过程中遇到的困难。一旦有学生出现问题，我便会 及时与其交流，并针对具体的习作问题进行指导。图2呈现 的就是我在现场指导学生习作的场景。
有了教师的及时指导，学生的语言思维力得到了快速提 升，习作进步明显。特别是那些平时写作文特别困难的学生， 在教师的个别化指导下，遇到问题不再束手无策，不再“痛 苦”，而是开始带着自信迎接挑战。
仍以“习作3”为例，当我在总控台看到有位学生正急 得抓耳挠腮时，连忙走过去看他的行文思路，只见电脑上有 两行字：“春天来了，操场边的草地上，长着嫩绿的小草。
草地的东北角还有蒲公英，蒲公英周围还有一些无名小花。” 很明显，这个学生对如何运用联想的手法将事物写具体生动 领会得还不到位。对此，我启发他：“你当时看到的小草和 蒲公英长得是什么样子呢？可以想象一下，用个比喻句把它 们的样子形象呈现出来！它们晃动时的动作是怎样的？是 不是也有人的样态呢？”受到我的启发，学生思路顿时开朗， 不久就写出了一段形象生动的句子：“操场边的草地上，一颗颗小草从地下探出嫩绿的脑袋，好像在迫不及待地告诉我 们：‘春天来了！’在草地的东北角，有一株蒲公英，就像 一把白色的迷你小伞撑在地上，在为身下的小草遮风挡雨。
当一阵风吹来，‘小伞’飞向了远方，周围的无名小花也跳 起舞来，似乎在迎接春天的到来。” 第四步：上传互动巧评析 等学生都胸有成竹地完成习作，结束了对老师的“挑战” 后，我又会和他们一起做四件事：一是将各自的作品上传到 班级博客；
二是开展欣赏阅读；
三是师生互动，相互对各自 的作品进行评价；
四是修改发表。在这个过程中，师生之间 平等交流，公平比赛。学生依据习作评价的维度，在小组内 对其组员以及教师的“下水文”进行网络点评，教师对学生 的作品进行针对性评价，大家开诚布公，取长补短。之后， 再依据评价，对习作进行再次修改，然后发表到网络博客上。
最后依据发表情况，推选出“优秀小作家”，给予奖励。
还以“习作3”为例，本课评价遵循两个标准，即“文 章是否按照方位顺序，有序地叙述自己的发现”和“文章是 否借助一定的联想，将发现写得生动具体”。如果作品遵循 了这两个标准，就请“评价者”挑选具体文章中的具体段落 进行具体分析；
如果没有遵循这两个标准，写出来的作品不 尽人意，那也请“评价者”提出修改意见。如写《春天的草 地》，学生传到班级博客上的有这样一篇：
草地上有花有草，还有大树和渺小的昆虫。草地里有种虫子叫西瓜虫，它有2个细的长须，一共有8条腿。遇到紧急 情况时，会缩成一团。在草地的一边，有小蚂蚁，背着粮食， 力气很大。在草地的正中间，有三棵大树，已经有一百多岁 的年龄。春天，杨树的叶子大大的，到了秋天就变得枯黄， 冬天飘落。
啊，春天的草地真美丽。
对此，学生给予了各个角度的评价，如“你的文章字数 太少，写得不生动。有花有草，那是什么样的？没用联想把 它们写生动具体”“你写了花和草，还写了昆虫，但没写清 方位。不知道你的发现都在哪里，感觉没有顺序”“写西瓜 虫时，可以把外貌和活动特点写得详细一些，这样会比较生 动”“文章进步空间很大，写花草时要学着用比喻，注意生 动！”“可以去读读老师博客上的文章，写得很好，可以多 学习哦！”……另外还有一篇亮点较多的习作：
一棵棵小草从地下探出嫩绿的小脑袋，好像在迫不及待 地告诉我们：“春天来了！”在草地的东北角，有一株蒲公 英，就像一把白色的迷你小伞撑在地上，为身下的小草们遮 风挡雨。一阵风吹来，“小伞”飞向了远方，周围的无名小 花也跳起舞来，似乎在庆祝春天的到来。
在蒲公英根部旁，有一个小土堆，土堆上有一个个小洞。
我想，这肯定是蚂蚁的洞穴，于是便丢了一块面包屑在洞口。
不一会儿，一只蚂蚁发现了，它先用腿试探了一下面包，又 围着面包转了两圈，好像在说：“真幸运，这家伙好大哦！我得赶快回家报信去！”于是，它沿着来路回去。只见它钻 进窝里不久，就跟出来了几只蚂蚁朋友。它们一起沿原来的 路线向有面包的方向爬去。路上，遇到别的蚂蚁，他们就会 用触须交流。后来，“蚂蚁军团”的队伍越来越庞大。尽管 面包屑不小，但也被这个“蚂蚁军团”轻松扛了回去。这一 幕看得我目瞪口呆。
春天的草地，充满神奇！我将会继续探索它的奥秘。
对此，学生的点评也不少，如“你的发现写得很好，从 草地上的植物到动物，表达很有顺序。特别是写小草的那句， 很会联想，写得很生动”“你写小蚂蚁时抓住了它们的活动 特点，还用了联想，写得特别有趣”“你写蒲公英的这句很 好地运用了联想手法，比喻和拟人的修辞手法也用得恰到好 处，让我仿佛看到了那棵蒲公英”“方位词用得很棒，很好 地使用了联想法，将景色写得很生动，快超过老师啦！”… … 第五步：访谈总结共提升 每次和学生一起习作后，我还会和他们进行访谈交流， 总结出师生作品存在的问题，帮助学生更深刻地认识自我， 也帮助教师进行更接地气的习作指导。在“习作3”的访谈 总结中，我设计了三个访谈问题：（1）你在构思“我的发 现”习作时，最希望老师给你什么指导？（2）你觉得“按 照方位顺序，有序地叙述自己的发现”“把自己的发现写得 具体生动”这些方法容易学吗？（3）评析完再次修改时，你觉得还有什么地方有困难？ 针对问题1，学生的回答集中反映在：“我想听老师指 导我怎么把‘蒲公英’‘蚂蚁’‘蜜蜂’‘草地上的大树’ 等写得清楚详细”；
针对问题2，学生的总体感觉是：“感 觉方法挺简单的，但真正联想时，还是不太会想，不太会把 自己的发现写生动，写具体。另外，按照方位顺序写发现挺 难的，老师没有指导我。”针对问题3，学生的回答有：“写 草地上的小花、大树、蚂蚁时，我还是不会按照方位顺序把 它们写清楚”“我觉得写出昆虫的不同特点挺难的”…… 依据访谈结果，教师还会进行更明确、更有针对性的指 导，以能让学生看得见、摸得着、可操作。另外，还会有意 识地多关注学困生，给予其特殊帮助；
对于经过一次训练仍 显吃力的学生，再引导他们进行更多的训练，让他们真正习 得方法，获得能力的提升。
三、“一起写作文”之“成长记” E时代，用电脑和学生一起写作文，师生一起参与，一 起感受，共同在不断的实践练习中，有了各自的成长，也渐 渐走出了各自的习作困境。
（一）“换位”：给予动力 一般的习作教学中，如果学生习作质量达不到教师要求， 教师往往会让学生按照教师的要求进行修改，甚至重写。渐 渐地，学生就变得不敢表达自我。教师和学生一起在电脑上 写作文，教师会进行“换位”思考，从学生的角度看习作，沿着学生的行文思路、语言特点进行过程性、个性化指导， 让学生产生习作动力，主要体现在：第一，激发兴趣。在电 脑上写作文，是学生喜欢的学习方式，能够促发他们的参与 兴趣；
而且，看到老师“下水”，学生更会兴致倍增，觉得 自己的习作探索有价值；
第二，解决困惑。每次写作文，都 会有教师的密切关注，真诚鼓励，悉心指导，能够大大缓解 习作压力和困惑。第三，提升感知力。儿童的生活丰富多彩， 但因为被“应试习作”绑架，其对生活的感知力越来越弱。
师生共同观察生活，亲身实践，不知不觉中，其潜在的生活 感知力就会被激发。第四，发展语言。现实教学中，教师常 会对学生习作进行大肆删减，有时甚至删得剩不了几句，学 生只好按照教师的意思重新架构语言。师生一起写作文，教 师欣赏学生笔下的语言，围绕学生的语言体系，灵活引导学 生修改提升自己的语言，会让他们越写越好，而且，利用网 络博客进行互动与发表，学生做到了真正为表达而习作，为 与人分享而写作，习作能力自然会在自由与快乐中得到提升。
事实也证明，经过一年的实践，学生打开了习作思路，渐渐 都能不拘形式地表达自己的所闻所感，积累了鲜活的习作素 材和丰富多样的表达方式。他们变得有话可说，说得灵动， 说得有温度。
（二）“陪伴”：获得“双赢” 一般的习作教学中，教师往往以局外人的身份紧盯学生 的成长，却从不考虑自己的习作教学是否也在优化和进步。和学生一起写作文，从“自我”出发，带着学生一起从“我 的生活”“我的经历”“我的体验”“我的情感”出发，走 进学生的精神世界，全程陪伴学生，在学生进步的同时，教 师也会在参与中及时改进自己的教学。
[本文转自 第—论文网代写教育研究论文] wWw.dYLW.nEt 和学生一起写作文，也让我深切体会到了学生的习作甘 苦。以中年段的习作来说，才10岁的孩子，他们的习作却已 被早早卷入各类应试、竞赛的大环境洪流中，承受了能力之 外本不该有的压力，也失去了对习作本该有的兴趣。再加上 有些教师提出的习作知识过多，教学泛滥，学生往往无从下 手。和学生一起写作文，我真正走近了学生，深入了解了学 生，进而深刻意识到：能让学生在最基本的能力下做好自己， 其实就是教师对童心、童真最好的守护，我会一直这样守护 他们。
特级教师于永正曾说：“教师本身就是一本书，和学生 一起做一件事，就是一种潜移默化的影响。”我就想和学生 一起写作文，想通过自己的潜移默化，让学生真正享受习作 的快乐和幸福。
参考文献：
［1］ 于永正.于永正与五重教学［M］.北京：北京师 范大学出版社，2011.