中国古代教育思想创新的内在哲理分析
中国古代教育思想创新的内在哲理分析 中国古代四次教育思想创新的高峰分别出现在春秋战 国、魏晋、两宋和明清之际[1]。这四个时期正是中国古代 社会相对动荡，思想学术相对自由的时期。胡适论春秋时势 与哲学思想之关系云：“政治那样黑暗，社会那样纷乱，贫 富那样不均，民生那样痛苦。有了这种时势，自然会生出种 种思想的反动。”[2]衰乱之世各种社会矛盾相互激荡，战 乱频仍，人心腐朽，生活无序，人不堪其忧。于是有思想家 出，思考如何重建秩序，如何匡正人心，开出各种治国平天 下的良方。庄子曰：“天下无道，圣人生焉。”[3]教育活 动的低谷期，却是教育思想创新，百家荟萃的时期，其现实 原因正在于此。然而，若说黑暗的现实中“自然会生出种种 思想的反动”还应有前提，那就是人总是要改变现实，创造 合于人性要求的新生活。这是人类之所以进步，包括学术思 想之所以发展的根本原因[4]。本文试从后一角度，探讨中 国古代教育思想创新的内在理路，用历史事实来论证教育思 想创新所不能绕过的一些共有的特征和过程。明清之际的教 育思想创新并没有推动一个新的教育高潮的出现，本文存而 不论。一、现实批判：教育思想创新的生命源泉 一个教育发展周期是从创造这一周期所特有的教育 思想开始的。创造是人的本质规定性，创造力是人的生命力。
然而，只有当理想与现实构成尖锐的冲突时，人的创造力才会勃发出来，安于现状的人是不会主动去创造的。新的教育 思想之所以会产生，是因为既有教育的结果与教育目标相背 离，也就是说，由于现实生活的改变，教育已无法达到其自 身所追求的目的，接受过教育的人仍然是一个自然人或是一 个被知识伪装了的自然人。这时，仍然坚守原有教育理想目 标和有了新的理想目标的人都会起来批判现实。批判而又不 能用已有的教育达至理想的目标，创新就成为了必要。创新 首先是对现实的否定，现实批判是思想创新的生命源泉。
春秋战国时期是贵族世袭社会走向崩溃，中央集权的 郡县制最终产生的大转折、大变动时期。周幽王暴戾，死于 骊山之下。平王东迁，共主衰微，王命不行，列国内乱，诸 侯兼并。中原诸夏无主，北方戎狄南侵，南方强楚北扰，齐 桓、晋文相继称霸，合诸侯外攘蛮戎，内禁弑篡。列国交通， 大夫得势，权臣执国命，越礼僭位，霸业衰微。列国复无主， 大国称雄，相互攻伐，直至秦一海内，废封建，立郡县。此 为当时政治形势。封疆坏，阡陌开，井田废，履亩而税。此 为当时经济关系之变局。天子失官，学在四夷，士阶层兴起。
此为当时学术下移之过程。春秋战国四百年的巨变，两千年 后可以冷峻地用几句话概略言之，当时的思想家们身处其间， 是如何感受这一巨变，又是如何从教育的角度应对这一巨变 的呢？ 老子感受最为强烈的是战乱给人民带来的深重灾 难：“师之所处，荆棘生焉。大军之后必有凶年。”[5](P188)“天下无道，戎马生于郊。”[5](P244)“犹兮若畏四邻。” [5](P117)老子认为这一切都是由于统治者的欲望膨胀引起 的：“民之饥，以其上食税之多，是以饥。民之难治，以其 上之有为，是以难治。民之轻死，以其上求生之厚，是以轻 死。”[5](P339)于是，统治者失去诚信，“大道废”，“六 亲不和”，“邦家昏乱”，仁义、孝慈、正臣不再有[6]。
与老子相比，孔子关注的焦点是当时崩坏的礼乐文化：“礼 云礼云，玉帛云乎哉！乐云乐云，钟鼓云乎哉！”[6](P185) “觚不觚，觚哉！觚哉！”[7](P62)“八佾舞于庭，是可忍 也，孰不可忍也？”[7](P23)“呜呼！曾谓泰山不若林放 乎？”[7](P24)像这样深沉痛切而又无可奈何的感叹，《论 语》中随处可见。与老子有所不同，孔子批判的不是周礼本 身，而是越礼僭位的行为。对于周礼，孔子主张对其有所损 益就行了。
玄学教育思想的兴起，其来有渐。玄学家关注的重点 在人心。人心堕坏，远渐于东汉，至汉末和魏晋而极矣。首 先是王室的堕落。钱穆有言：“一个贵族特殊家庭，和大自 然隔离，总不免要走上堕落衰败的命运，此乃以下中国历代 王室共有之趋势，而东汉最可示例。”[8]将人与自然隔离 开来的力量不外两种。一是权力，二是背离人性的礼法。当 权者凭借权力和地位满足了需要，智慧和才能就不可能在创 造性的活动中得到发展。于是这些人就与自身所具有的自然 潜能隔离了，力不能缚鸡，智不能应事，施朱傅粉，顾影自怜，男人变成了女人。世袭的权力和祖传的财富满足了自然 人性却戕害了人的社会性并使自然人性发生畸变。贵族家庭 夭折、绝嗣，以此可知自然不可违。人不杀之天杀之，天人 之际，甚可畏也。门阀制度之下的礼法名教同样戕害人的自 然本性，使人变得虚伪狡诈。
对扭曲人性的礼法教育的批判，阮籍、嵇康最为激烈。
阮籍作《大人先生传》，指礼法之士为寄生于裤裆中的“群 虱”。嵇康则直“以六经为芜秽，以仁义为臭腐”，批判经 学教育摧残人性：“六经以抑引为主”，“睹文籍则目焦， 修揖让则变伛，袭章服则转筋，谭礼让则齿龋”[9]。然而， 魏晋名士虽看到了当时人心的虚伪，却对当时的门阀制度缺 乏清醒的认识，更看不到战乱中人民的苦难。对自然和名教 虽有哲学的玄想，而对如何通过教育救名教之弊缺乏系统的 思考。因此，玄学家主要是哲学家和美学家，而不是教育家。
玄学家的现实批判是不完全的。“不识庐山真面目，只缘身 在此山中。”魏晋名士本门阀中人，能看到名教坏了人心， 却看不到门阀坏了名教。并非礼法之士必然虚伪，堕落的权 门贵仕窃名伪服才是真正的虚伪。礼法本身非裨裆，窃礼法 之名的门阀才是裈裆。礼法之士非群虱，寄生门阀、窃礼法 之名的世族子弟才是群虱。魏晋之世，先有裈裆群虱坏礼法， 再有独钟于情的名士坏名教，君臣关系，家庭伦理出现前所 未有的危机，社会秩序出现前所未有的混乱，教育活动跌入 前所未有的低谷。五代是中国古代教育最黑暗的时期。欧阳修写完五代 本纪后感叹道：“呜呼，五代本纪备矣，君臣之际，可胜道 哉！梁之友珪反，唐戕克宁而杀存、从璨，则父子骨肉之恩， 几何其不绝矣。太妃薨而辍朝，立刘氏、冯氏为皇后，则夫 妇之伦几何其不乖而不至于禽兽矣。寒食野祭而焚纸钱，居 丧改元而用乐，杀马延及任圜，则礼乐刑政几何其不坏矣。
至于赛雷山、传箭而扑马，则中国几何其不夷狄矣。可谓乱 世也欤！”[10](P5048)骨肉之恩几绝，夫妇之伦几乖，礼 乐刑政几坏，中国几为夷狄。华夏民族自有文明以来，未见 衰乱如五代者！我们说中华文化五千年绵延不绝，在五代几 乎就要绝了。
宋初不但没能去五代之弊，其浮薄奢靡更甚于五代。
宋太祖在武将们的拥护下夺得后周的皇位后所做的第一件 大事就是用财富换取武将兵权。武将用兵权交换到财富后， 极尽奢侈而又骄横残暴。拥立太祖的石守信“累任节镇，专 务聚敛，积财巨万”[10](P6159)。文臣一并受到优待，同 样奢侈无度。寇准“少年富贵，性豪侈。喜剧饮，每宴宾客， 多阖扉脱骖。家未尝爇油灯，虽庖匽所在，必然炬烛。” [10](P6243)就连欧阳修等人亦“颇游宴”、“纵酒过度” [10](P6255)。武将文臣竞极奢华，浸成风俗。程颐谓：“今 习俗如此不美，然人却不至大故薄恶者，只是为善在人心者 不可忘也。魏郑公言：‘使民浇漓，不复返朴，今当为鬼为 魅。’此言甚是。”[11](P200)忍看朋辈成鬼魅，一部分士大夫的内心起了自觉，欲移风正俗，昭天理良心。
二、理论反思：教育思想创新的逻辑起点 反思作为哲学概念有其复杂的内含，这里是在一般意 义上使用“反思”的，指回过头来思考过去的事情，从中总 结经验教训。现实批判往往出于一种正义感、一种激情，是 理论创新的生命源泉。激情不能代替思考，理论创新的逻辑 起点是对已有理论的重新认识，特别是要发现已有理论所存 在的问题和缺陷。理论反思就是对旧理论、旧思想的理论批 判。理论创新不是凭空制造出新的理论，它仅仅是对已有理 论的积极扬弃。
余英时说：“中国古代文化的特色主要表现在礼乐传 统上面，也可以单以‘礼’之一字概括之。”“礼乐传统至 周代而极盛”[12](P88)。周人尊礼，以礼乐为立国之本， “六艺”教育中最重要的是礼乐教育。
一方面礼教传统到周代达到极盛，另一方面盛极而衰， 到春秋时期出现了“礼崩乐坏”的现象。礼教传统应不应该 维持，能否继续维持，怎样维持，成了春秋末年教育思想家 们必然要关注的问题。最初全面反思周代礼教的是儒道两家 的奠基者孔子和老子。老子做过“周守藏室之史”，深通周 礼。《史记·老庄申韩列传》记载：“孔子适周，将问礼于 老子。老子曰：‘子所言者，其人与骨皆已朽矣，独其言在 耳。’”[10](P247)到春秋末年，周礼仅遗存一些仪文。老 子认为，这些仪文早已不合时宜了，他说，“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄 而乱之首。”[5](P212)因此，只有彻底摒弃礼教虚假的文 饰，守道归朴，过一种真实、自然、自由的生活，才能重振 道德精神。但孔子并没有完全接受老子的观点，他在全面反 思了三代教育的得失之后，得出了因周礼而有所损益的主张。
子曰：“夏道尊命，事鬼神而远之，近人而忠焉。先禄而后 威，先赏而后罚，亲而不尊。其民之敝，蠢而愚，乔而野， 朴而不文。殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼，先罚而后 赏，尊而不亲。其民之敝，荡而不静，胜而无耻。周人尊礼 尚施，事鬼敬神而远之，近人而忠焉。其赏罚用爵列，亲而 不尊。其民之敝，利而巧，文而不惭，贼而蔽。”[13]殷周 救弊的办法是改弦易辙，另立文物，结果是旧弊去而新弊生。
孔子有鉴于三代得失，主张存周之“文”而实之以“质”， 培养文质彬彬的君子。所谓“质”有两个层次的含义，作为 基础的一层是那些自然而然产生的、真实无妄的情感——直。
它相当于老子所说的“朴”。但孔子认为仅归于朴是不够的， 因为人是社会关系中的人，不可能老死不相往来。因此，不 但要率性，还要修道。修道所得的情感既原于本性又合于礼 义，这是第二个层次的“质”，亦即“亲亲”、“爱人”的 道德情感——仁。
汉代的教育被称为“名教”。对于名教，陈寅恪有一 界说：“名教者，依魏晋人解释，以名为教，即以官长君臣 之义为教，亦即入世求仕者所宜奉行者也。其主张与崇尚自然，即避世不仕者，适相违反，此两者之不同，明白已甚。” [14]孔子确立的儒学教育一开始就是培养官吏的教育。到汉 武帝，儒学教育的这一性质被一套严密的制度所确认，国家 定百官名分，儒生接受教育以成名节，再由国家考察求仕者 的名节授与官职。整个过程都围绕着一个“名”，而这个“名” 就是所谓“入世求仕者所宜奉行者”。
对“名教”的反思可分三个阶段。从杨雄到郑玄为第 一阶段，这一阶段主要是批判经学教育中的谶纬迷信和繁琐 章句，维护经学教育的正统性和纯洁性。从曹操到刘劭为第 二阶段，这一阶段主要是批判“名教”的空洞，法家和道家 的思想重新抬头，特别是法家“循名责实”的思想受到重视。
正始以后的魏晋时期为第三阶段，这一阶段主要是批判“名 教”的虚伪，引发出“名教”与“自然”之争。空洞不实犹 可“循名责实”，虚伪浮薄则须去伪存真，因此在这一阶段， “名教”的正统性和独尊的地位受到前所未有的挑战。正如 余英时所言，魏晋时期，君臣父子夫妇之名，君君臣臣父父 子子之教，受到全面的挑战[12](P401－440)。阮籍提出“非 君论”，其《大人先生传》云：“盖无君而庶物定，无臣而 万事理。……君立而虐兴，臣设而贼生。坐制礼法，束缚下 民。……竭天地万物之至，以奉声色无穷之欲，此非所以养 百姓也。”[15]孔融发惊世骇俗之论。《后汉书·孔融传》 云：“融为九列，不遵朝仪，秃巾微行，唐突官掖。又前与 白衣祢衡跌荡放言，云‘父之于子，当有何亲？论其本意，实为情欲发耳。子之于母，亦复奚为？譬如寄物瓶中，出则 离矣’。既而与衡更相赞扬。”[10](P1002)此虽路粹枉奏， 或有不实，但此等议论当时绝非仅见。子女只不过是父母“情 欲”的产物，父母与子女的关系如同瓶与瓶中之物的关系， 作为“仁之本”的“孝顺”也就失去了亲情的理据。
宋人对前代教育的反思和批判集中在三个方面：“诗 教”、科举和佛教。此三者自晚唐以后表现出一个共同点， 那就是一个“私”字。诗歌流于表达艳情，科举成了名利的 敲门砖，禅林变为逃世的好去处。批判的武器正是针对“私” 的“公”与“义”；
针对“情”的“礼”和“理”。由此而 引发出义利和天理人欲之辨，进而对汉唐以来的儒学教育亦 有种种反思。
晚唐五代的浮靡文风在宋初继续发展。以杨亿为代表 的西崑派极力推崇晚唐诗人李商隐，体崇四六，辞尚绮靡， 内容多涉艳情。天圣三年（1025）范仲淹上书救文弊。欧阳 修在西崑体时文风行之际，积极提倡韩文。与文学内部的反 思有所不同，理学家们对诗文的反思过之而不及，“有明显 的重道轻文，以致抹煞文的倾向”[16]。理学家中，轻视文 艺的以程颐为甚。他把表达审美情感的诗文一概斥为“闲言”， 认为在“闲言”上用功徒劳无益。与程颐素不作诗不同，朱 熹爱好文学，是一个文学批评家。但朱熹对文学和文学批评 的爱好目的仍然是在明理。他说：“今人不去讲义理，只去 学诗文，已落得第二义。”[17]对隋唐以来科举的反思集中在两个方面，一是诗赋取士导致了“诗教”华而不实的流弊， 二是举业乃利禄之途，陷溺人心。范仲淹认为当时科举最大 的问题是仅以诗赋取士的“文弊”，主张改革科举考试。到 神宗年间，王安石对重虚文轻实用的科举提出尖锐的批评， 再次推行改革。与革新派批评科举华而不实有所不同，理学 家关注的是科举引助私欲，败坏人心。程颐说：“今之学者 有三弊：一溺于文章，二牵于训诂，三惑于异端。苟无此三 者，则将何归？必趋于道矣。”[11](P187)溺于文章、牵于 训诂均指举业而言。首先以理排佛老的是张载。他说：“太 虚不能无气，气不能不聚而为万物，万物不能不散而为太虚。
循是出入，是皆不得已而然也。然则圣人尽道其间，兼体而 不累者，存神其至矣。彼语寂灭者，往而不返；
徇生执有者， 物而不化；
二者虽有间矣，以言乎失道则均矣。”[18]二程 以“圣人致公”的理学思想指斥佛教自私自利。程颢说：“圣 人致公，心尽天地万物之理，各当其分。佛氏总为一己之私， 是安得同乎？圣人循理，故平直而易行。异端造作，大小大 费力，非自然也，故失之远。”[11](P142)朱熹对佛道的批 判建立在他的本体论上。“以佛家与儒家之不同，在于佛家 以性为空，儒家以性为实。”[19](P924)君臣父子夫妇等人 伦是实有之的天理，佛家以性为空却逃不出此理：“天下只 是这道理，终是走不得。如佛老虽是灭人伦，然自是逃不得。
如无父子，却拜其师，以其弟子为子，长者为师兄，少者为 师弟。但只是获得个假的，圣贤便是存得个真的。”[20](P2719) 三、人性思考：教育思想创新的理论基石 教育所面对的是人。因此，全部的教育思想和教学活 动必须建立在对人的思考之上。人性论是一个教育发展周期 整个教育思想的理论基石。人性论的基石动摇了，整个教育 思想体系跟着一起动摇。人性论的基石奠定了，整个教育思 想体系的大厦才能逐步建立起来。因为所谓人性论就是关于 教育对象本质特征的哲学思考，只有首先知道人是什么，然 后才能确定培养什么样的人，如何培养这样的人。梁启超 说：“无论教人或教自己，非把人性问题解决，教育问题没 有法子进行。”[21] “子罕言利，与命与仁。”[7](P86)孔子很少用利欲 来谈人性，而赞成用“命”和“仁”来谈人性。“命”即先 天素质，包括智力潜能和自然情感。“仁”即道德情感。“性 相近也，习相远也。”[7](P181)自然降生的生命具有相近 的智力潜能和自然情感，而后天习染中所获得的智慧和道德 情感却有很大的差别。除“下愚”以外，“中人以上”都可 以通过后天的学习和教育获得智慧和仁德。道德情感是后天 形成的，又是以先天“质直”的自然情感为基础的，故孔子 既强调“仁”的重要性，又强调“直”的重要性。质直的自 然情感即己之所欲与所不欲，以“忠恕之道”推之即为道德 情感。但“忠”与“恕”不是先天所具有的，而是后天通过 习礼获得的，除“上智”以外，“中人”必须遵礼才能归仁。基于这样的认识，孔子主张“兴于诗，立于礼，成于乐” [7](P81)，主张因材施教和启发式教育，主张以“六艺”教 弟子。诗能激发情感，礼能规范情感，乐能使情感和理性统 一起来。“材”是接受教育和进一步接受教育之前所具有的 个性，包括情感特征和理性能力，因其“材”，在其“愤”、 “悱”时助一把力，学生的情感和理性就会不断完善。李泽 厚说：“孔子特别重视人性情感的培育，重视动物性（欲） 与社会性（理）的交融统一。我以为这实际是以‘情’作为 人性和人生的基础、实体和本源。”[22]孔子以情为本，情 理交融，学习成性的人性论是整个中国古代教育的理论基础， 但后儒对人性的认识往往出现偏差，或偏于理，或偏于情， 从而给教育带来种种问题。
1993年湖北荆门郭店一号墓楚简的出土，填补了先秦 儒家学派的重要一环。据姜广辉等人的考证，郭店楚简中的 儒家文献大都选自《子思子》，是子思及其门人所作[23]。
子思以情论性，既描述和分析了情感的一般特征，又赋予了 情感本体论的意义，并以此作为立教的基础。子思的情性论 得孔子真传。子思继承了孔子的人性论，但更强调“情”， 直以情论性，将仁归于内，开创了思孟“内发”一派。子思 的情性论出来以后，孟子和荀子都是有所了解的。思孟相承 而有所不同，子思以情释性，孟子则以道德情感为性；
子思 认为未发的情感无善无恶，孟子则认为“四端”发与未发都 是善的；
子思主张仁内义外，内外双修，孟子主张仁义皆内，尽心知性知天。但荀子认为把后天习得的道德情感和道德意 识归于内在天性是不知“性伪分”，因而主张“人之性恶”， 必须通过后天的学习“化性起伪”。这是彻底的“外铄”说。
孔子主张循礼归仁，但同时认为质直的自然情感是仁的基础， 外铄而内应。荀子视性为恶，外铄而内化。
董仲舒的人性论是对孔、孟、荀人性论的综合和改造。
“性三品”[24](P311－312)追孔子“上智”、“下愚”、 “中人”而有。“仁贪之气两在于身”[24](P294)有孟有荀。
值得注意的重大变化在于董仲舒视“情”为“贪气”为“恶”， 他的人性论更接近于荀子。孔子情、理并重，诗、礼并重， 内、外并重的教育思想遂偏向于理，偏向于礼，偏向于外。
子思重情的儒家传统此后不可得而闻。圣人无情说流行于汉 代，“名教”成了“礼教”的同义语，西周礼教“利而巧， 文而不惭，贼而蔽”的弊端又在汉末再次表现出来，以致有 魏晋时期的反动。
魏晋名教与自然之争的实质是礼与情之争。情的问题 在玄学发展的初期就提出来了，这就是王弼的“圣人有情” 说。《三国志·王弼传》裴注引何劭《王弼传》云：“何晏 以为圣人无喜怒哀乐，其论甚精，钟会等述之。弼与不同， 以为圣人茂于人者神明也，同于人者五情也，神明茂故能体 冲和以通无，五情同故不能无哀乐以应物。然则圣人之情， 应物而无累于物者也。今以其无累，便谓不复应物，失之多 矣。”[10](P1162)据汤用彤的分析，圣人无情是汉魏间流行的学说，王弼之说实为立异[25]。王弼新说是教育思想史 上一重大转折，开魏晋南北朝重情抑礼、调和情礼、缘情制 礼的新风气。在自然人性论的基础上，玄学家们提出了自然 主义的教育观。玄学教育思想“祖述老庄”而实有创新。其 突出成就在于：第一，将老庄崇尚自然、尊重个体生命价值 的哲学思想转化为自然主义和人本主义教育观。王弼说：“我 之教人”，“非强使人从之也，而用乎自然。”[26](P118) 第二，将老庄的“不言之教”具体化，提出了“得意忘言” 的体道方法。《周易略例·明象》：“夫象者，出意者也。
言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故 可寻言以观象；
象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象 以言著。故言者所以明象，得象而忘言；
象者所以存意，得 意而忘象。”[26](P609)第三，将老庄“绝圣弃智”、“反 朴归真”的思想转化为任性自由的审美教育观。魏晋名士的 精神寄托于哲学玄想和审美体验。第四，《易》、《老》、 《庄》“三玄”成为重要的教材，文学艺术成为必要的修养， 打破了经学教育的一统地位。严守师法家法，专精一经的学 风为之一变，儒、道、释兼修，文、史、艺齐备的博通之士 雅集当时。
理学产生以前，儒家教育思想的本体论就是人性论。
人性或善或恶或二者兼而有之，或人人一样，或分为三品。
善恶仅仅是思想家的预设，或有简单的论证，也是直觉的、 归纳的，如“乍见孺子将入于井”、“饥而欲食，寒而欲暖”等。理学家所探求的本体是最高的、普遍的理念，曰“太极”， 曰“天理”。人性是理的分殊，曰“诚”，曰“天地之性”；
人性又是“气”的聚合，曰“气质之性”。“天地之性”至 善，“气质之性”有善有恶，气之清者为善，浊者为恶。格 物可以致知，明天地之性可变化气质之性，最终达到“天人 合一”的理想境界。
理学家认为，万物同具一理，如月印万川。万物具有 统一性，又具有多样性，理一分殊：“天下之理未尝不一， 而语其分则未尝不殊。”[27]理一要从分殊上求得。理学家 所说的理不仅存在于人伦社会关系中，而且存在于万事万物、 一草一木中。格物穷理是要格万事万物之理。理学家的“格 物”不再是汉唐经学那样的章句和注疏，而是用他们的一套 理学理论研究经典的含义，既是在用理学注经典，又是在用 经典注理学。理学家所致的知延伸到了道德知识以外。朱熹 对经典的注解颇多新意，如他对《诗经》的注解就比《毛诗 序》切合情理，较少牵强的道德说教。更可贵的是朱熹在格 自然之物时格出了一些科学道理，如他的天地生成说和大地 运动说。但理学家中像朱熹这样格出自然科学知识的人很少。
这是因为理学家格物的目的最终是要明吾心之全体大用，止 于至善。“致知，但知止于至善，为人子止于孝，为人父止 于慈之类，不须外面。只务观物理，泛然正如游骑无所归也。” [11](P100)冯友兰说，“朱子所说格物，实为修养方法” [19](P920)，确是不易之论。“观物理”的思想的“游骑”未能在天地间自由驰骋，而被理学家作为“意马”最终收束 在内心的道德观念中，不能不说是中国古代思想史上一大缺 憾；
如果任其驰骋，中国古代科学技术将与西方几乎在同时 走上近代化的道路。但西方科学技术的“野马”脱缰不归， 最终导致人与自然的对立与分裂，又不能不从中国古代“天 人合一”的思想中汲取养料。
四、微言大义：乱世思想创新的艰难与隐忧 创新就是对现实的否定，思想家们的现实批判和理论 反思必不见容于当途。创新的艰难，不在于思想的深邃能否 穿透现实的坚冰，而在于理论的勇气能否战胜生命的脆弱。
春秋战国时期百家争鸣，似乎是一派思想自由的景象。
其实，只要细读那时的思想著作，便能看出那时的思想自由 是相对的、很有限的，特别是春秋时期。孔子反复告诫学生 慎言，子路直来直去，孔子忧其不得善终。曾子病危中把学 生叫到身边，对他们说：“启予足！启予手！诗云，‘战战 兢兢，如临深渊，如履薄冰。’而今而后，吾知免夫！小子！” [7](P79)一个已抬不起手快要死的人临终时最感欣慰的是 没有戴过镣铐，最后向学生交代的是要战战兢兢做人。孔子 把女儿嫁给公冶长——一个坐过牢的人，一定不是他的女儿 嫁不出去。其间实情不得而知，但公冶长无过而受罪却是事 实。春秋笔法，“于所见，微其辞；
于所闻，痛其祸；
于所 传闻，杀其恩与情俱也。”[24](P10)董仲舒以为，这是孔 子出于“近近而远远，亲亲而疏疏”的价值选择[24](P11)，当然讲得通。若说孔子惧于言祸才这样写，也是讲得通的。
所见之事，当事人还掌握着生杀大权，所闻之事，当事人的 儿子还掌握着生杀大权，若不留情面，痛下针砭，作为私史 的撰写者，恐怕难免于刑戮。可想而知，那时的思想家要做 到生命和学问两全是多么地难。《老子》书中激愤之言多于 《论语》，故老子把五千言留给守城门的人之后骑着一头青 牛跑到沙漠里去了的说法不无根据。魏晋时期，孔融、嵇康 都是死于言论，即使放浪形骸以韬晦，玄言高远以避世，亦 难免于刑戮。其他如理学被斥为伪学，心学书院被禁毁，王 夫之避难于山林，举不胜举。敢于批判现实的思想家几乎无 一不是因言论而招祸的。
衰乱之世人心惟危，故道心也惟微。深刻的思想往往 藏于隐喻中，玄之又玄。太平盛世的学者们所要做的工作是 解读微言大义。越是玄妙，后人越感神秘。寻幽探赜，一字 释以万言，犹有未尽圣人之意的感觉。两汉经学繁于章句， 亦是情理中事。衰乱之世人心惟危，故以正人心的教育思想 往往冷峻沉毅，理想主义和道德主义的色彩浓厚，矫枉往往 过正。这一点宋明理学表现得犹为突出。用产生于衰乱时代 的思想教育太平时代的学子，容易产生两种反动。其一，外 表上是一个圣贤的样子，内心却为太平年代繁华风物所动， 明亮处是个正人君子，暗地里追求欲望的满足。其二，干脆 抛开圣贤书不读，彻底做个小人。太平盛世越久越是如此。
待到人心虚伪或鄙顽，风俗颓坏，社会再一次陷于危难，圣人又生焉。王夫之说：“矫枉者之枉甚于所矫，而天下之枉 不可复伸。”[28](P47)过与不及都将危害事物的发展，而 过之为害更甚于不及。不及者愚，难以阻碍他人创造力的发 挥。过者智，往往能左右他人的行为，以一人之智为天下人 之式，以一人之德为天下人之则，以一人力驱天下以动。以 个人的理想代替天下人的理想，实则钳制天下人的理想；
以 个人的创造力代替天下人的创造力，实则扼杀天下人的创造 力。
中国文化最要警惕的是理想主义。一要警惕理想主义 的伪装，二要警惕理想主义的浪漫。王夫之有言：“天下相 师为伪，不但伪以迹也，并其心亦移而诚于伪，故小人之诚， 不如其无诚也。诚者，虚位也；
知、仁、勇，实以行乎虚者 也。故善言诚者，必曰诚仁、诚知、诚勇，而不但言诚。” “伪以迹，而公论自伸于迹露之日；
伪以诚，而举天下以如 狂，莫有能自信其哀乐喜怒者，于是而天理、民彝澌灭矣。
故天下数万蚩蚩之众，奔走以讼莽称莽而翕然不异。夫岂尽 无其情而俱为利诱威胁哉？伪中于心肾肺肠，则且有前刀锯、 后鼎镬而不恤者。”[28](P118)理想主义的教育长期推行， 则伪入骨髓，举天下为伪而不知耻，举天下如狂而以为常。
一旦达到这样的地步，则刀锯、鼎镬已列于前后，深重的灾 难不可避免。而一旦陷于灾难之中，又将反过来放弃一切理 想，变得庸懦不肖、倾险狡诈，彻底地回归到人的自然状态。
而重新为文明立法的过程又将是一次艰难的创新过程。中国古代的思想家们，他们没有什么可以效仿的，他 们就生活在属于他们的时代中，一切都要靠自己去创造。在 “战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”的险恶环境中，他们冒 着“非其罪”而身陷缧绁的危险，创造了属于他们所生活的 时代的“时代精神”。在全球化的时代，不放眼看世界，将 成为井底之蛙；
爱效仿他人，脱离中国的现实，将成为“年 代错置式人物”。在深刻的现实批判和理论反思的基础上， 借鉴他国的经验，创造出属于我们自己的思想，形成真正的 自我意识，才是我们所应有的思想路径。