学术型教师的内涵及培养建议
学术型教师的内涵及培养建议 在35年的教育经历中，我相遇、熟悉了许多“学术型教 师”，像梅村中学的许伯敏、李德周，天一中学的胡琛、张 颉，南通的李吉林、李庾南等，这些老师既有众多优秀教师 敬业爱生的共同特征，更有“博学、深研、精进”等学术性 特征。任校长20多年，还享受着一些前瞻又接地气的学者、 教授的指导，像华东师范大学的霍益萍、陈玉琨，台湾师范 大学的吴武典、陈昭仪，江苏的成尚荣、杨九俊等，与他们 工作交流，聆听他们的主题讲座，不仅心潮起伏，更是收获 满满。在江苏基础教育改革与发展向“深水区”推进，又实质 性进行“重压性改革——高考改革”的关键时期，厘清“学 术型教师”的内涵，关注学术型教师的培育，确有现实和深 远意义。
一、关于“学术型教师”的概念性认识 我们可以看到，在一线教师中，成千上万的“敬业爱生 型”教师正支撑着基础教育的常态运行；
在近十年的课程改 革和各类“赛课”中，也活跃着一群“表演型教师”。剖析 这两类教师，我们会发现，这两类教师中的相当部分，离学 术型教师的内涵标准仍是有差距的。尤其值得警觉的是，某 些“表演型教师”在引导教师专业发展上起着错误的价值引 领作用：这类教师常以“创新者”的面貌存在，总是千方百 计展现自己的与众不同。如诵读“名人名言”谓之“教育思想”，编造“新概念”“新说法”谓之教育创意，以“包装” “打造”为教育改革的基本形式，以“轰动”“媒体报道” “领导肯定”谓之成果，这样的价值导向是危险的，必须予 以当头棒喝。
在我看来，学术型教师与一般教师应有品质性区别，他 们既有高校的文化滋养，也有长期实践的磨炼。他们不仅爱 学生，也爱自己的职业生活，爱校园生活。他们内心宁静， 心无旁骛，人格特征表现为“纯粹的教师”，他们的行为与 浮躁、表演无关。他们虽然学富五车，但常态生活中仍以学 习和研究为基本生活方式。他们对工作精益求精，相信“没 有最好，只有更好”。他们的性格特征一般表现为儒雅、平 和，言语间绝无显耀和狂傲之感，但绝对有自己的教育理解 和个性化的教育行为，有自己的个性化教育语言。在长期的 教育实践中，他们躬身深耕，形成了既有前瞻意义，又可仿 效的教育样本，如李吉林先生的“情境教育”，如于漪先生 的“教文育人”。
学术型教师，他们对职业之爱必是“从心底里长出来的”， 因爱而生心，因爱而深情，他们践行“捧着一颗心来，不带 半根草去”的教育信仰，他们必有“学生为本”的教育信念， 他们的思维、行为都是为了帮助学生个性的充分发展，“深 研”“精进”是他们专业发展的基本特征。
二、关于“学术型高中”和“学术型教师”的实践认识 当前，普通高中发展正经历着由外延到内涵的转变。然而，现实中却存在着严重的“同质化”现象。如何推动普通 高中优质特色发展？我们认为，文化变式的变革是走向优质 特色的关键。
36年前，笔者所在的江苏省天一中学和国内一批优质高 中一起，开始了“超常教育”（台湾、港、澳称之为“资优 教育”，欧美称之为“天才教育”）实验。在长期的教育探 索中，我们和中国台湾、香港以及欧洲、美国、新加坡、以 色列等地的很多高中有了学术型课程的系统建设和学术型 教师培养等方面的交流。2011年，我校成为江苏省14所创新 人才试点学校之一；
2015年，我们成为中国中学生英才计划 试点学校之一；
2016年，我校又成为省首批科学教育综合示 范学校、省课程基地联盟牵头学校。在STEM课程、AP课程、 CAP课程、中学生发展指导等众多项目的研究与实践中，我 们大量研究了欧美（尤其是美国）一批“学术型高中”的课 程结构和教师发展。2017年1月学校教代会上，我们明确了 “高举‘学术型高中’旗帜，推进学校高水平特色发展”的 办学定位。在深入的研讨中，我们对“学术型高中”和“学 术型教师”培育有了一定的实践性认识。
1.关于“学术型高中”的内涵认识。
“学术型高中”（或者“学术性高中”）在我国基础教 育领域还是一个较新的概念，准确定位其特征要素，逐步形 成学术型高中的整体构建框架，还有很长的路要走，但在实 践探索中有几个基本方向是可以先行界定的：①有鲜明的学校教育哲学和独立精神；
②学校规模和班级规模适度；
③有完善的以追求卓越的学术素养与高尚人格为两大 目标的丰富课程体系，有一定量的课程具有学术的前沿性、 研究性，学生常态学习有较高的选择性、自主性；
④毕业生学术水平很高，绝大部分学生进入一流大学深 造，学生关键性素养高；
⑤教师的师德修养与专业学术水平极高，有一批研究型 教师，有一批具备跨学科开设选修课、指导社团活动能力的 教师；
⑥有广泛的国际、国内交流；
⑦拥有丰富的教育资源；
⑧有丰硕的课题成果和可推广的实验性项目。
2.关于学术型教师的培育。
学术型高中是学校高位发展的品质性定位。在实践中， 我们对学术型高中的任务有了如下认识：选拔具有创造潜质 的高中学生，进行整体设计、系统培养，努力创新拔尖学生 培养模式。但办学目标的实现需要寻找一些突破口，形成一 些工作课题。近几年，我校“资优教育项目”“AP课程项目” “课程基地项目”“英才计划项目”“CAP项目”等“内涵 性项目”的推进，显性提升了学校的办学品质和办学影响。
在众多探索性项目的推进过程中，也实质性锤炼了一批教师， 形成了一批教研结合的学术型教师工作团队。2013年，我校创新人才早期培养项目获省人民政府基础教育改革成果特 等奖。2014年，“天一科学院：学生自主学习模式探索”获 基础教育国家级教学成果奖一等奖。我校学术型高中学生发 展指导项目在省首届基础教育前瞻性项目中期评估时获全 省第一名。
但在这种以项目为抓手的深度探索中，基础是有一批潜 心教育研究，在关注学生共性发展的基础上更加关注学生个 性发展，基于学科又能超越学科进行教学和教育的学术型教 师。可以这样说，没有学术型教师团队的形成，绝无学术型 高中的品质发展。实践中，我们逐渐对学术型教师提出了以 下行为要求：对工作有无限热情；
对课程建设和教育研究有 无限专注；
对学生潜力有无限信任；
对每天工作取得一点进 步有无限渴望；
对每天来到教室中的这些具有特殊才能和天 赋的孩子有无限欣赏。
实践中，我们越来越深刻地认识到，学术型教师的培养 是创建学术型高中的基础。
三、对建设学术型教师队伍的若干认识与建议 1.修正内涵定位，催生利于学术型教师健康成长的文化。
为什么我们缺少学术型教师？或许我们首先必须对学 术型教师的内涵予以重新定位。我们认为学术型教师一定是 具有深度教育理解，具有学生为本的教育信仰，潜心教育研 究的职业人。其次我们必须着力培育有利于学术型教师脱颖 而出的肥沃土壤。这种教育人的培养需要各方面文化机制的支撑，有保证其潜心研究的学术文化，从而催生由内而生的 成长激情。我们应该为这种“学术匠人”的成长，提供学术 型研究院、项目研究实验室、科研助理和丰裕资金…… 长期以来，我们高度关注了教师队伍与校长队伍的普惠 性建设，也取得了显著的成效。但我们确实缺少那种长期潜 心研究教育规律、研究人的成长规律，在实践中逐渐形成校 本性的教育哲学，实践模式形成了深远影响，教研成果具有 超越地域性示范意义的学术型教师。扎根帕夫雷什中学33年、 任校长26年的苏霍姆林斯基，潜心基础教育40多年、影响遍 及全球的“三环理论学说”创立者——伦祖利教授，潜心研 究“情境教育”40多年的李吉林先生等，为我们培育学术型 教师树立了标杆。
2.优化培养课程，促进学术型教师的成批成长。
在大量的比较教育研究中，我们可以发现，传统的教师 培养基本着力于两个方向，一是学科教学的方法，二是学生 管理的技术。而我们可以发现，欧美教师的继续培训更多指 向学生发展需求和课程规划与建设。直至今日，我们师范教 育的课程体系仍然比较传统，我们的继续教育则直面问题不 够，主题研讨不够，形式主义偏多，培训方式仍是传授式为 主。但我们必须看到，我们许多优秀的一线教师其实并不缺 乏学科知识和教学方法，但确实还需要开拓教育的视野，涵 养教师职业之文化根基，提升教师职业道德之境界……一方 面，我们必须着力优化师范大学的课程体系，从培养学科教师走向培养学术型教师；
另一方面，必须着力改变继续教育 的方式，从“一碗水”“一桶水”的培训走向文化的滋养， 走向主题研讨，走向师生相伴成长…… 3.优化教师管理，激励学术型教师自我成长。
由于编制的原因，基础教育的许多一线教师课务偏重， 加上目前的升学机制和教师考核机制（如职称晋级、岗位聘 任、教师年度考核）存在的问题，许多责任心强、有能力、 有潜力的教师负担尤重。可以确认，负担过重使人肤浅。由 此，我们呼吁，为了更好的教育，为了学术型教师的健康成 长，相关部门应加强投入，优化目前的编制管理，让一些有 学术型教师潜质的教师有时间反省，有空间遐想，有资金去 学习。我们还应该优化传统的教师考核，抛弃一些形式，更 多一些直面问题的研讨；
减少一些功利评估，让我们的教师 更多一些宁静；
去掉一些过分的苛求，更多一些职业的愉悦， 让我们的一线教师有更多自主的学习时间和自然生长的激 情。