存在主义对学校德育教学影响
存在主义对学校德育教学影响 存在主义对学校德育教学影响范文 存在主义是20世纪流行于西方的一个重要哲学流派。它 的基本观点是“存在先于本质”，从这一观点演绎出人具有 自由选择的权利。那么，如何理解存在主义的自由选择观？ 它的自由选择观对今天学校德育的开展具有何种现实启 示？本文拟就这两个问题作以分析。一、存在主义的自由选择观 （一）人具有自由选择的权利 人具有自由选择的权利，这是存在主义反复强调的一个 观点。存在主义的代表人物萨特曾经大声疾呼：“人是自由 的，人就是自由”、“自由是人的本质”。在萨特看来，自 我的自由选择既无先验标准，也不存在因果关系。所以，自 我的每一个选择都是无条件的、绝对自由的，同时也就没有 任何客观必然性束缚自我的自由选择。那么，为什么人具有 绝对自由选择的权利呢？这与存在主义秉持的“存在先于本 质”的观点息息相关。所谓存在先于本质，“这话的意思就 是说，首先是存在、露面、出场，后来才说明自身。”[1] 换言之，人是什么，这是由具体存在着的个人来决定的。人 只能通过自己的行动去形成自己的本质，即你能做什么，你 就是什么！你做出多少，你就实现多少。每一个人都是自己 创造自己，用不着由别人来规定自己。这一观点与传统的理 性主义哲学、中世纪宗教哲学等是不同的。因为在理性主义或中世纪宗教哲学看来是“本质先于存在”。如理性主义哲 学强调有一种人人具有的、普遍的人性，这种普遍的人性是 先于具体的个人而存在的。中世纪的宗教哲学认为人的本质 是上帝规定好了，人是天生的赎罪物。存在主义把人的本质 看成是个别的、具体的存在，而没有普遍性的存在。总而言 之，没有普遍的人的本质，只有一个个具体的人的本质，一 个人最后会成为什么，取决于自己的人生设计。“萨特等存 在主义者认为存在先于本质，先出现个体，然后才是个体创 造的观念。人的存在没有最初的意义，因为人被抛入到这个 世界上的时候，没有任何预设的意义，我们在这个世界上遭 遇的有任何意义都必须由我们自己的建构。”[2]总之，由 于存在先于本质，故不能由外在力量来决定人性，即不能用 一个定型的、现成的人性来说明人的行动，所以，人是自由 的，它不被任何东西限定和决定，也不依赖于任何东西，唯 一依靠的是自我选择。萨特以爬山为例来说明这种自由选择 权利。他说，我可以爬这座山，如果受到了限制，我可以爬 另一座山，或者干脆不爬山，不爬山也是一种自由选择。总 之，人的自由是绝对的，是任何事情都奈何不了的。
（二）人的自由选择是和责任承担联系在一起的 存在主义的自由选择观常常招致一些人的批评与非议。
因为他们认为这种自由选择观容易导致个人主义的张扬与 泛滥。这种批评与非议其实是片面的，为什么呢？因为，在 存在主义者看来，自我的自由选择是与责任承担联系在一起的，“人要为自己所做的一切承担责任。”[3]所以，自由 是绝对的，又是沉重的。自由只说明人是孤立无援的，被孤 零零地抛弃在这个世界上，他必须自己肩负起选择自己命运 的重担。这种责任他人和社会是无法为你承担的。而这种责 任既是对个体而言的，也是对所有人而言的。“存在主义的 第一步就是让每一个人都意识到他是什么，对于完全依赖于 自己的存在完全承担责任。当我们说一个人为自己负责的时 候，我们的意思并不是说他对自己个体负责，而是对所有的 人负责。”[4]萨特举了这样一个例子：如果在一场战争中 我被国家应召入伍，那么这场战争便是我的战争，他反映了 我的意志，我是咎由自取，说我是咎由自取，首先因为我本 可以自杀或开小差来逃避战争，既然我没有逃避战争，那我 就是真心实意地选择了它，在这场战争中，该负责的是我自 己。萨特认为，正是在自由选择的过程中，人赋予了对象以 意义，同时也表现和造就了他自身，人必须对他的所有选择 负全部责任。人类对生活的追求其实最终是对自由本身的追 求，人就是自由，但相对于他人而显现。没有他人，就不会 显现自身的自由，所以一切个人的自由都既是自己的也是他 人的，都是对自己和他人承担的义务和责任，没有义务和责 任就没有自由。所以自由、选择、责任是存在主义自由观的 核心要素。人就是自由，人是自由的主体，作为自由存在的 每一个人都是孤立无援的，而且无限可能性的。他必须作出 选择，责任是自由选择的必然后果。这种以承担责任为前提的自由选择观有利于消除人选择时的随意性。所以，存在主 义的自由选择并不是一种任意而为，它是要求考虑后果，自 我负责的选择。
二、存在主义的自由选择观对学校德育的启示 （一）要确立学校德育的基础是自由的新理念 学校德育要培养的是能够践行道德的个体。换言之，就 是要让个体的行为处处符合道德要求。那么，个体什么样的 行为才是具有道德意义的行为呢？一言以蔽之，这种行为应 该是自由选择的行为。因为自由选择既蕴含了个体对这种行 为意图的认识，也包含了自己对行为选择的责任感。所谓对 行为意图的认识，也就是了解到这种行为的道德意义何在？ 为什么要选择这种行为？过去，我们学校的德育往往是通过 灌输或强迫的方式来要求学生接受道德知识，并且强制他们 付诸行动，结果学生在权威的压制下只是被迫地表现出所谓 的道德行为，而这种道德行为很难变成是自律的行为。究其 原因就是这种道德行为是教师强加给自己的，很多学生根本 就不理解这种行为的道德意图。所以，缺乏自觉意识的行为 很难说是道德行为。而缺乏自觉意识说到底是因为学生的行 为不是自己自由选择的结果。这就是威尔逊所说的，“一个 人要合乎道德地行动，就必须知道他正在做什么，而且必须 是自由地做这件事，也就是说，这种行为必须是他实实在在 做的，而不是以某种胁迫或强制的形式迫使他去做的。”[5] 另外，自由选择所蕴含的责任意识也会让个体的行为赋予着德性意义。存在主义认为，责任意识是德性的基础，一个人 的行为如果缺乏责任意识，那么，这种行为也就很难有道德 意义。而责任意识源于自己的选择，这种选择必定是自由的 选择，也即有自由才有选择，有选择才有责任，有责任才有 的德性。“人之所以对他的行为负责因而具有道德意义，就 在于这种行为是他自由选择而来的，是他‘自由意志’的结 果。”[6]现在，很多学生在做错了事后能够“有理由”地 逃避责任，因为在他们看来，他们的行为并不是自己自由选 择的结果。所以，学校德育要想培养出真正的道德个体，就 要改变传统的单向灌输和强制的形式，确立学校德育的基础 是自由的新理念。
（二）要通过让学生自由选择价值观来发展其道德自主 力 价值多元化是当代社会的基本特征。这一特征决定了学 校德育应该要把发展学生的道德自主力作为重要目标。所谓 的道德自主力也就是在面临多种道德价值观时他能对这些 道德价值观自主地进行辨别、批判和选择。那么，如何发展 学生的道德自主力呢？存在主义的自由选择观无疑为我们 指明了方向，那就是教师要允许并且创造条件为学生提供自 由选择道德价值观的机会。但是，传统德育大多是把标准答 案直接告诉学生，也就是何为善、何为恶、何为美、何为丑， 这些都无需学生作出自己的理性思考和自由选择，而是从权 威那儿直接获取而已。这种德育很难引起学生的道德冲突，因此难以发展学生的道德判断力和道德思维力。科尔伯格的 道德认知理论是对传统德育的反动，他提出在德育中要设计 大量的道德两难问题，其实质就是要让学生在自由选择中发 展道德思维力。所以，今天的学校德育也应该要提供学生更 多的道德自由选择的空间。这种自由选择的空间具体要落实 到德育课程内容的设计上，即德育课程内容应该是一些具有 价值冲突的东西。如《品德与生活》（湖北版）二年级上册 中《大红花该奖给谁》的设计就很好地体现了这一理念：教 材把学生们在运动会中发生的小故事通过三幅图的形式呈 现出来：1号勇敢：受伤后不放弃比赛；
2号友爱：宁可不拿 第一，也要帮助受伤的同学；
3号有竞争意识：在比赛中积 极拼搏夺得第一。课本中“大红花该奖给谁？”教材没有标 准的答案，而是将裁判权交给学生，尊重学生的独特体验与 多元价值选择。学生们在教材创设的情景中，畅所欲言，表 达自己不同的观点。这种课程内容的呈现，很明显会引起道 德冲突（不同的学生会有不同的看法），在相互讨论中，达 到发展学生道德思维力的目的。[7] （三）学校德育要鼓励学生勇于自由选择道德价值观 在我国，很多学者呼吁中小学的德育应该从顺从性德育 向选择性德育转变，但是令人遗憾的是这种转变往往只停留 在口头上。那么，出现这种现象的原因是什么呢？目前很多 人要么是从我国传统文化的视角来剖析，认为中国传统的依 附性人格对德育的影响极大。要么是从教师的角度解读，认为教师比较专制，缺乏民主精神等。这些原因当然有一定的 道理。但是，我们往往忽视了从学生的角度来认识顺从性德 育出现的根源。那就是即使学校德育提供了学生价值自由选 择的机会，但是很多学生却情愿被权威支配，对自由选择产 生了深深的恐惧感。为什么会出现这种现象呢？弗罗姆在他 的《对自由的恐惧》一书中一针见血地指出了这一点。他认 为，个体自由获取的结果是丧失了自己与权威的联系纽带， 而“这一分离可能造成个体的孤寂和凄凉，并将造成强烈的 焦虑与不安。”[8]在弗罗姆看来，自由对很多人不是“解 放”，恰恰还是一个沉重的负担。对他们来说，被人主宰尽 管没有自由，却安全稳靠，自己无须承担责任。因此在面临 自由时，他们首先想到的是如何“逃避自由”！这一点反映 到一些学生身上，有着同样的心态。这种学生害怕拥有自由， 因为自由意味着要自己负责，所以，他们心甘情愿地希望自 己能够被教师来决定！这是导致中国顺从性德育无法向选 择性德育转变的重要原因。当我们从学生的视角认识到了这 一点后，我们认为，学校德育应该要多鼓励学生勇敢地去自 由选择价值观。
（四）道德教学要尽可能多地让学生自由得出道德结论 方法 传统的道德教学是过度地依靠灌输，由于灌输是将一套 系统的准则呈现给学生，学生并无选择的余地。所以，他唯 一需要做的就是接受，而接受灌输往往会变成一种苦差事。在这种痛苦中，道德知识怎么能够内化为自己之所需呢？存 在主义提出的自由选择观，给我们的道德教学提供了很大的 启示，那就是道德教学应该要选择更多的能够让学生自己得 出道德结论的方法。苏格拉底的“产婆术”方法无疑是值得 我们学习的一种德育方法。它不是把道德准则直接地、硬性 地交给学生，而是通过教师的发问来激发并引导学生思考， 让学生自己得出正确的结论。而凡是学生自己得出的正确的 结论，在他看来一定是他“自己的”认识，因而，他会真正 地以此为指导进行道德行为选择。正因如此，课堂教学中的 道德教学，要尽可能少地运用“灌输法”，尽可能多地使用 诸如“产婆术”这样的方法。