论教育技术学研究的体系取向与问题取向
论教育技术学研究的体系取向与问题取向 一、学科研究的两种取向 关于“学科”这个概念，据《辞海》解释，其基本含 义有两种：一是指学术的分类，“即一定科学领域或一门科 学的分支”。如自然科学部门中的物理学、生物学，社会科 学部门中的历史学、教育学等；二是指教学科目，即学校教 学内容的基本单位，如普通中小学的政治、语文、数学、外 国语、物理、化学、历史、地理、音乐、美术、体育等[1]。
本研究取其第一种含义，即“学科”指“相对独立的知识体 系”，那么“教育技术学学科”指的则是作为教育学分支学 科的相对独立的知识体系，而“学科研究”指的则是研究主 体构建、研讨学科的知识体系或学术分类的研究活动。
学科研究有两种取向，即“体系取向”和“问题取向”。
“体系取向”主张学科要拥有自己独有的概念、范畴、研究 对象和体系，每门学科的研究都把建构一套严密而完整的体 系作为自己研究的任务。“体系取向”更多地关注学科体系 的严谨性、完整性和包容性，具体言之，就是在研究工作中， 无论是研究课题的确定还是课题研究所要达到的目的，都主 要是以学科自身的需要为出发点，都主要是为了学科自身的 建设[2]。对于一门学科而言，基于“体系取向”的研究可 构建出严谨而具有弹性的学科体系，“逻辑演绎”是其主要 方法。完备的学科体系无疑是学科成熟的表现，也是学科建 设的终极目标，体系取向的研究在一定程度上促进了该学科的发展。
然而，“体系取向”却容易产生以下问题。第一，“体 系取向”容易导致研究主体为了构建体系，仅仅从学科的知 识体系考察学科发展，轻视或忽略学科发展的客观前提和现 实土壤，在一定程度上可导致学科建设的封闭性和狭隘性。
并且，在“体系先行”模式下确立起来的学科，有偏向于纯 理论研究的倾向，思维的触角很难伸向丰富的实践，缺乏鲜 活性和时代感[3]。第二，学科是某领域的知识发展到一定 阶段的产物，它需要以丰厚的领域知识及建立起知识间的逻 辑关系为基础。“体系取向”希冀演绎一套独特的概念范畴 和知识系统，以标志其学科价值，但这以学科丰盈的知识元 素基础为前提。对于缺乏足够知识储备的学科，一味地追求 完备学科体系的构建，有“拔苗助长”之嫌，而藉此建立的 学科大厦则根基不牢。第三，当体系建构逐渐形成一种范式 时，它或将对从事该领域研究的学术共同体产生一种规训， 在此规训作用下，很可能逐渐产生一种为体系而体系，忽视 对实际问题的研究，把体系当做学科建设的全部的“集体意 识”，从而忽略了学科体系之外的世界，也忽略了构建学科 体系的最终目的，久而久之，这种意识就会成为一种经院习 气，反而成为阻碍学科发展与创新的消极力量[4]。
针对“体系取向”研究的缺点，有研究者指出：“体 系意识指导学科建设并不是一条行之有效和十分合理的途 径，我们应当改变过去单纯以学科自身的需要作为学科建设的出发点、以学科逻辑体系的形成和完善作为学科建设的最 终目的的做法，寻求一种更为开放、更有助于学科建设的研 究模式。”[5]这种模式就是“问题取向”的研究模式。
“问题取向”又称为“实用主义取向”，以实践中的 问题为出发点，目的不在于学科知识的积累和体系的建构， 也不是建立新的学科，而在于增进、深化和拓展对特定问题 的认识，从而有助于人们对该问题的了解、评价，有助于对 该问题及同类问题的解决[6]。“问题取向”主张“多研究 些问题，少研究体系”。著名的科学哲学家波普尔指出：“科 学与知识的增长永远始于问题，终于问题———愈来愈深化 的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题”[7]。德国数学 家希尔伯特曾感言，“只要一门科学分支能提出大量的问题， 它就充满生命力；
而问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡和 终止。”可以说，科学进步是由问题推动的，是在问题导向 下实现的。问题是贯穿科学研究的主线，是真正的核心和灵 魂[8]。刘大椿也曾指出，问题是研究的起点，也是学科发 展的生长点，对于人文社会科学研究而言，淡漠问题意识， 脱离时代与社会现实，无异于切断它们发展的源头，只能是 无源之水、无本之木，学术的生命力将随之枯竭[9]。另外， 问题研究还有利于推动研究方法的多元化。在“问题取向” 研究模式下，由于问题域比较广泛，可能要涉及多学科、多 领域的广泛联系，必然要涉及多学科知识的融入和众多研究 方法的综合运用，从这个角度讲，问题研究有利于推动研究方法的多元化，而研究方法的变革与创新往往是推动学科向 前发展的重要动力。
当然，问题的范围非常丰富，其来源既可以是实践中 的问题，也可以是理论中的问题；
既可以是重大的理论或实 践问题，也可以是具体、微观的问题。不管撷取什么性质的 问题，其研究的旨趣都在于增进、深化和拓展对问题的认识， 从而有助于人们对该问题的了解、评价，并有助于对该问题 的解决[10]。本质上讲，“问题取向”与“体系取向”并非 是完全不兼容的关系，问题研究为体系研究积累学科知识素 材，可保持学科研究的鲜活性、实践性，可创新、丰富学科 研究方法，它在以另外一种方式为建构理论系统的大厦增砖 添瓦，与“体系取向”殊途同归。
不过，“问题取向”并非尽善尽美，事实上，它也有 不足之处。如有学者指出，“问题取向”作为对学科“体系 取向”的一种反动，是一种近乎“操作主义”的研究信念。
由于“问题”参差不齐且具有分散性，问题研究容易缺乏“深 刻性和建设性”[11]，在系统性方面也有欠缺。也有学者指 出，如果一味追随问题，我们则有可能被现象所牵制，成为 “迷途的羔羊”[12]。另外，若只进行问题研究，缺乏体系 研究，则只能得到某方面的零星知识，无法形成理论体系， 知识的传承也将成为问题，等等。
从本体论上看，学科是“独立的知识体系”，建构一 套独立完善的知识体系是学科研究的必然逻辑，将其作为学科研究的目的本无可厚非，但达成这一目标的手段却有两种 ——“体系研究”和“问题研究”。目的和手段有着微妙的 关系，目的是活动“所追求的那个东西”,手段是所有通过 别的东西的作用而使目的实现出来的“居间步骤”。手段自 然要为目的服务，但手段也可被异化为目的，异化了的手段 将会打着“目的”的幌子一味地追求形式，这必然会导致目 的无法达成的境况。“学科建设”与“体系取向”“问题取 向”便是目的和手段的微妙关系。因此，在学科研究中，我 们赞同必要的范畴抽象，但纯粹的范畴抽象是不可取的，甚 至对学科的发展是有害的。我们应该坚持历史与逻辑统一的 方法论，坚持从实践中来，到实践中去的观点，即我们在学 科研究中，应坚持“体系取向”与“问题取向”的统一。
二、教育技术学研究中的“体系取向” 我国教育技术学发端于20世纪20年代的电化教育实 验，起步于20世纪30～40年代的电化教育的课堂应用，而后 经历几度兴衰，改革开放后得以重新起步，而此次兴起则拉 开了中国教育技术学科蓬勃发展的序幕。自1979年“电化教 育研讨班”这一颇具标志性的学术活动开始，到1993年首个 教育技术学博士学位点的获批，短短15年，学士、硕士、博 士完备的人才培养体系便得以形成。进入新世纪以来，教育 技术学专业更进入快速增长期，据统计，截至2010年，招收 教育技术学本科生的高校达220余所，招收硕士研究生的高 校达76所，招收博士生的学校已达到8所（不包括南京大学、浙江大学、内蒙古师范大学、河南大学等部分高校在其他专 业下面招收教育技术学方向的博士生）。
纵观我国教育技术学发展历程，不难发现，我国教育 技术有着深厚的“学科”情结。从教育技术学（电化教育学） 专业开始招收本、专科学生之日起，学者们便致力于建构学 科体系，较多地关注学科的概念体系、研究对象、学科性质 以及范畴间的逻辑关系等。如早在1979年的“电化教育研讨 班”上，与会人员就对电化教育的一些基本概念、基本理论 进行了认真的讨论，对电化教育姓“教”不姓“电”的学科 性质做了澄清，对电化教育理论体系做了探讨[13]。受这种 “学科情结”的影响，我国教育技术学研究呈现出一定的“体 系取向”，具体表现在以下几个方面：
（一）过分注重对概念、定义的界定与辨析 概念是事物本质属性的思维形式；
定义是对一种事物 的本质特征或一个概念的内涵和外延所作的确切表述。诚如 世界著名教育学家W.布列钦卡(W. Brezinka)所说的那样：
“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡 寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教 育学中的概念混乱。”[14]的确，明晰、稳定的基本概念是 学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。但“体 系取向”下的教育技术学研究却“过多地在名词概念、定义 理解等问题上纠缠不休”[15]，这种异化有以下两种表现：
首先表现在对“概念、定义”辨析的研究数量上。自上个世纪80年代初期，许多老一辈电化教育方面的专家纷纷 撰文阐述对电化教育的认识。如1981年3月22日，萧树滋先 生在《人民日报》发表《对电化教育的意见》；
南国农先生 在《电化教育研究》1981年第2期上发表《谈谈电化教育的 几个理论和实际问题》；
1982年廖泰初先生在《电化教育研 究》第1期上撰文《从国外名词术语的演变看“电化教育”》 等，都对“电化教育”作了界定和辨析。尔后各学者在论文、 著作、教材、报纸等载体上，关于“电化教育”的定义、关 于姓“电”或姓“教”之学科归属问题的讨论不绝于耳。在 电化教育重新起步阶段，为了加深人们对这一新鲜事物的认 识，对“概念、定义”的辨析无疑是非常有必要的。只是到 上个世纪90年代中期，尤其是AECT’94定义引入我国所引发 的一些教育技术学研究人员对该定义的喋喋不休的讨论 [16]，则在一定程度上异化着“定义”研究。据统计，截至 2004年，中国学者围绕“94定义”发表的论文达400余篇[17]。
还有学者指出，我国学者对电化教育和教育技术所做的定义 比较有影响的就达11种以上[18]。诚然，诸多的讨论与辨析 增进了人们对教育技术的认识，在一定程度上丰富着教育技 术学的学科基础。如果每种界定都按照科学的、规范的研究 方法去探讨教育技术的本质，百家争鸣无疑是有利于学科发 展的。但事实上，很多人却在用“理念”代替“概念”，探 讨教育技术的本质却未曾抓住教育技术的本质[19]。比如， 有人为了强调媒体的重要性，就将教育技术定义为教育媒体，把教育技术与教育媒体等同起来；
有人为了强调系统方法的 重要性，就把教育技术定义为系统方法，甚至认为系统方法 是教育技术特有的方法，好像是教育技术发明了系统方法；
有人为了强调学习的重要性，就将教育技术定义为学习过程， 让教育技术做了别的领域的事情[20]。显然，这些以偏概全、 以“理念”替代“概念”、缺乏科学规范的概念研究，非但 未为教育技术学科大厦提供明晰、稳定的概念基石，反倒造 成“公说公有理、婆说婆有理”“你方唱罢我登场”的局面， 似乎不对教育技术下一个定义、做一番界定就无法彰显自己 的学术功底与学术地位。当有了为了“定义”而“定义”、 为“概念”而“概念”的研究习气，我们的研究取向就值得 反思了。
其次表现在“定义、概念”的“泛化”上。所谓概念 的泛化，指的是将某一概念的外延扩大化的现象，教育技术 学领域中的“概念泛化”现象是指对教育技术的定义大都极 力扩大其范围，致使其外延触及整个教育领域的现象[21]。
如有学者指出，“教育技术应该是‘教育的全部技术’，它 的基本原理就是帮助提高教学过程的总体效率。这个途径包 括对整个系统的研究，利用合适的教育研究的成果以及学习 的理论和模型。”[22]显然，这是一个比较宽泛的教育技术 定义，是一种“全部物化形态+全部智能形态”的教育技术 观。该观点把教育技术定义为教育活动所采取的一切技术手 段和方法的总和[23]。而从方法论的角度看，该定义则遵循“技术——教育技术”这一思维逻辑。由于技术是“在一切 人类活动领域中通过理性得到的、具有绝对有效性的各种方 法的整体”“教育技术乃教育中的技术或教育的技术”，因 而便顺理成章地演绎出教育技术是在“教育、教学活动”中 “各种方法、手段的总和”。这里采用的是典型的“体系取 向”的演绎式的研究方法，而以此方式构建起来的教育技术 学将成为对教育教学活动无所不包、和教育学几近相等的学 科领域。当然我们能看出研究者为“彰显本学科的学科地位” “提升本学科研究的学术品质”、摆脱教育技术“形而下” 尴尬地位而做出的种种努力，但此教育技术观与“教育技术 即现代教育媒体、研究媒体支持下的教学方法”这种“公众 理解”相悖逆，藉此构建的学科体系也容易与教育学相混淆 [24]。而从该纠结关系的另一主角——教育学来看，教育学 似乎并没有那么友善地完全接纳教育技术学，教学论与教育 技术学的疆界之争可窥豹一斑，造成的结果便是“教育技术 学试图拥抱教育，却被教育半推半就地拒绝着”[25]。勿庸 讳言，我们可以，也应该深挖教育技术的本质，但前提是必 须剖析“教育技术”这一外来词的本义，并将其与我国的具 体国情相结合，如是，才能全面把握教育技术的本质。
（二）过于看重学科的逻辑起点问题 逻辑起点被称为逻辑始项、逻辑开端，也被称为逻辑 出发点。它是指一门科学或学科结构的起始范畴，是理论体 系的始自对象，是整个逻辑体系得以开展和得以丰富完善的一个最初的规定[26]。逻辑起点是一门学科或学科的理论体 系的叙述起点，是一个起始范畴，逻辑起点不一定是一门学 科的研究对象或核心内容。一般认为，一种理论要想成为科 学的理论，它必须有严密的、内在的联系，也就是必须形成 一种体系。而要建立理论体系，就必须先确定一个最基本的 范畴作为逻辑起点，只有这样，全部理论才能从起点开始逐 步展开，并且，“一种科学理论的起点只能有一个”[27]。
热衷于探讨教育技术学逻辑起点的大多数学者在此观点的 影响下，将教育技术学逻辑起点视为确定学科研究对象、范 畴和理论体系的关键点，将探讨逻辑问题当做创建学科体系 的必由之路[28]。目前，业界学者已经提出数十种不同的逻 辑起点观，如“借助现代教育媒体的教育”“借助媒体的学 习”“教育教学问题”“借助技术的教育”等，这其实也是 学科研究“体系取向”的一种反映。这是因为：教育技术学 逻辑起点问题的探讨，其隐喻是“教育技术学是一门科学” ——只有是一门科学才存在唯一的逻辑起点，因为“科学是 以范畴、定理、定律形式反映现实世界各种现象的本质和运 动规律的知识体系”。就目前教育技术学的研究水平和学术 积淀来说，要找到符合哲学和逻辑学要求的逻辑起点，并以 此来构建理论体系还是一件异常困难的事情。因为教育技术 学是否是一门科学尚难确定，怎么能找到其真正的逻辑起点 呢？[29]教育技术学者们在前提尚未确定的情况下就开展 各种各样讨论，而且有些学者甚至连逻辑起点是什么都没搞清楚，就发表了关于教育技术学逻辑起点的观点，其研究结 论的正确性自然受到质疑。另外，其他相关学科对逻辑起点 的探讨，也大都不了了之，这也从侧面提醒我们，就算存在 “唯一逻辑起点”，能否取得共识，也令人怀疑[30]。总之， 希冀通过探寻教育技术逻辑起点，一劳永逸地架构起教育技 术学理论体系的研究态度值得我们好好省思。
（三）单纯依靠“逻辑演绎”去确立学科研究对象 著名教学论专家王策三先生指出，“对于一门学科来 说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任 务”。一个学科有无明确的研究对象和任务，决定了一个学 科存在的价值。学科研究对象是关于学科研究内容的抽象与 概括，是从内涵上对学科研究内容的限定。为了使学科领域 合法化，使这个领域能与相近领域区分开来，就要求学科研 究对象的定义必须是清晰而具体的。因此，一个好的关于研 究对象的抽象，既要有一定的确定性（明晰性），又要有一 定的包容度。确立研究对象不仅仅只具有学科意义，还可为 实践圈定对象与范围，也具有很强的实践价值。因而，确立 学科“研究对象”这件事本身毫无问题，可如何确定研究对 象以及将什么确立为“研究对象”则在一定程度上反映出研 究主体的研究取向问题。
目前学界已形成多种教育技术学研究对象观，诸观点 争论的焦点基本上是研究对象范围的宽窄的问题，主要表现 为是否应将教育技术学的研究对象扩大到现代教育媒体以外的媒体技术，以至扩大到学习过程或教学过程等问题，并 形成两大类观点：其一，以研究范围为区分标准的观点，包 括“电化教育现象与规律”、狭义的“教育技术”“教育的 技术特性与应用”等；
其二，以广义教育技术观为代表，包 括“广义的过程与资源”[31]“广义的教育技术”或“教育 教学实践”[32]等。第二类观点被统称为广义的教育技术研 究对象观，其将教育技术学的研究对象确定为一切“学习过 程和学习资源”，或全部的“教育教学实践”，是一种宽泛 的研究对象观。
瞿葆奎曾指出，“研究对象是一个认识论层次上的概 念，主体对对象的认识总是从某一个角度出发，而且主体对 对象认识还在很大程度上归功于认识的方法”[33]。产生广 义教育技术研究对象观的思想根源则在于，在确立研究对象 时单纯依靠“逻辑演绎”,而没有关注学科的“现实土壤”。
前文已经指出，广义教育技术观遵循“技术——教育技术” 这一推演逻辑，故按广义教育技术观确立的研究对象观自然 也遵循此种逻辑。“逻辑演绎”是指由普遍性的前提推出特 殊性结论，是人类常用思维方式之一。“逻辑演绎”这一思 维方式本身没问题，有问题的是，在确定学科研究对象的时 候能否单纯依赖“逻辑演绎”。这还需要从研究对象的规定 性说起。毛泽东在《矛盾论》中指出，“对于某一现象的领 域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。” 也有学者指出，对一门学科来说，所谓研究对象就是它面对的问题[34]。无论指向“领域的矛盾”还是“领域所面对的 问题”，研究对象都是对复杂而具体的“矛盾”或“问题” 的抽象和概括，而“抽象和概括”更适合的方法是“归纳” 而不是“演绎”，“演绎”这种方法在确定研究对象时具有 不适切性。因此，单纯依据“演绎”是无法确立合适的学科 研究对象的，只有在全面把握“矛盾”或“问题”的基础上， 才能抽象出合适的“研究对象”。广义的教育技术学研究对 象就是因为依靠“演绎”逻辑，忽略教育技术学发展中的各 种矛盾和问题，因而推演出的“研究对象”非但不能稳妥处 理教育技术学与教学论的纠结关系，甚至还将恶化教育技术 学与整个教育学的矛盾，若继续沿着这一思维路线前进，则 有置教育技术学科的客观前提和现实土壤于不顾，一味拓展 疆域、一味演绎体系的危险，违背了确立研究对象的初衷。
由于“逻辑演绎”是“体系取向”的方法论特征，因 而遵循“逻辑演绎”的广义研究对象观在不知不觉间承袭了 “体系取向”的研究偏好，因此，我们在探讨研究对象问题 时，要避免单纯的体系“演绎”，而要注重对现实问题的研 究[35]。
三、教育技术学研究中的“问题取向” 构建完整的学科理论体系无疑是教育技术学研究主 体的美好愿景，但倘若把体系当做学科建设的全部目的，为 构建体系而构建体系，这在一定程度上可导致学科建设上的 封闭和狭隘，使教育技术学学科无法触及丰富的教育改革实践，无法解释和回答各种现实的、鲜活的教育技术问题。再 者，教育技术学似乎也还不具备丰富的学科知识积累，知识 积累匮乏而急于构建学科大厦，这种急功近利的研究取向于 学科建设而言是得不偿失的。诚如张建伟博士所言，“当一 个学科的研究还不够丰富、轮廓还不很清晰的时候，我们认 为归纳的思路比演绎的思路更有优势。我们必须去‘看’， 而不能只是‘想’。”[36]即便是在教育技术的发源地—— 美国，在经历近90年的发展后，他们仍然没有将教育技术视 为一个独立的学科，而是将其看做一个研究领域，他们的基 本观点为：“不论是你喜欢用哪个名称来称呼这一领域，也 不管你愿意采用哪个定义，真正重要的是你要理解与此领域 有关的思想和实践，以及可能影响这一领域的趋势与问题。” [37] 因此，“问题研究”开始受到教育技术学研究主体的 重视，并逐渐形成一种研究范式。于是教育技术装备问题、 资源建设问题、资源应用问题、教育技术管理问题、信息技 术与课程整合问题、教育技术课程开设问题、教材编写问题、 教师教育技术能力培训问题、教育信息化问题、农远工程问 题等鲜活的、具体的、在教育技术发展和实践中实实在在存 在着的问题成为研究者关注的对象。也有学者对国内两大专 业刊物进行文献聚类分析，发现《电化教育研究》杂志刊发 的文章可以大体归纳为以下几类：借助媒体与技术的微观教 学问题、技术与教育结合与相互作用问题、多媒体计算机教育与信息技术教育问题、多媒体计算机技术问题、教育信息 技术与系统问题、教育与技术的宏观问题等。《中国电化教 育》杂志刊发的文章，大体可以归纳为以下几类：借助媒体 与技术的微观教学问题、计算机教育与信息技术教育问题、 网络环境下的教学问题、计算机与多媒体技术问题、宏观教 育改革与发展问题等[38]。
这些问题的研究无疑拓宽了教育技术学的研究视野， 创新了教育技术学的研究方法，丰富了学科发展的知识基础， 为学科的发展提供滋养，对学科的发展大有裨益。鉴于当前 教育技术学科发展的成熟度，“问题研究”应该受到推崇。
不过，正如前文已所言，“问题研究”并非是一种尽善尽美 的研究模式，它也有自身不可逾越的缺陷。倘若只开展“问 题研究”，使得研究主体仅关注具体的微观问题，缺乏系统 思维，缺乏抽象拔高，为现象所牵制，成为具体微观问题的 注视者，这也会影响到教育技术学科的发展。
“问题取向”的教育技术研究容易忽视规范的推理演 绎，更多地关注教育技术的“现象”，而没有深入探求教育 技术的“本质”，易引发“技术至上”“工具至上”“不断 追逐新媒体”“为了用媒体而用媒体”“拿着技术找问题” 等问题，造成理论本就匮乏的教育技术理论更加贫穷。“问 题取向”的教育技术观虽然植根于学科发展的现实土壤，但 该研究范式自身的缺陷决定它亦需要完善与补充。
四、“体系取向”与“问题取向”的统一是教育技术学科研究的应然之路 学科体系的完善与构建是不能仅诉诸“体系研究”的， 对具体问题的研究才是体系建构的源泉[39]。当然，单纯的 “问题研究”同样难以承受学科建设之重，适度的抽象与拔 高对学科体系的构建绝对不可或缺。那么年轻的教育技术学 科该如何抉择呢？潘懋元先生在构建高等教育学学科理论 体系时的主张可以给我们一些启示，潘先生认为，“在构建 高等教育学学科理论体系的条件尚不成熟的情况下，不能急 于建构体系，而应先在研究高等教育现实问题的基础上，有 计划地进行理论与实际相结合的研究，要做好建设学科体系 的准备工作。准备工作包括两方面内容：一方面，对高等教 育学的基本概念、基本原理分别进行深入研究；
另一方面， 用多学科的观点来研究高等教育……在运用历史学、哲学、 教育学、社会学、经济学、心理学、文化学、政治学、管理 学、系统科学、比较教育学研究的基础上逐步加深对高等教 育的认识，以达到建设高等教育的目的。”[40]教育技术学 与高等教育学有着相似的学科发展背景，高等教育学的发展 经验值得我们借鉴。同高等教育学学科研究一样，教育技术 学学科研究应坚持“体系取向”与“问题取向”的统一。已 有部分教育技术学者持有此种观点，反映在他们的教育技术 观以及确立的教育技术学研究对象上。
（一）广义教育技术观与狭义教育技术观的统一 广义的教育技术观和狭义的教育技术观都有其合理成分。就教育技术这个概念自身来说，如果不人为地附加其 他的价值理念，广义的教育技术观更符合教育技术的本义， 因为从技术的本质是“各种手段”可推出，教育技术是指教 育活动中所采用的一切技能、工具和方法。而狭义的教育技 术则秉承我国电化教育传统，将教育技术限制在一定的研究 范围，有利于明确教育技术的研究对象，也便于处理学科间 的划界问题，避免学科间的矛盾。笔者认为对待教育技术的 本质，应该是逻辑与历史的统一，广义教育技术观与狭义教 育技术观的统一。至于如何统一，笔者赞成李康教授用广义 的教育技术定义揭示教育技术的本质，用狭义的定义专门界 定教育技术学研究的那部分“技术”，使教育技术学有明确 的具有区别性的研究对象。这种让教育技术学研究狭义教育 技术的建议不仅是必要的，而且是可行的。因为在教育学中， 也是把教育分为广义和狭义两种，而普通教育学主要研究狭 义的教育。广义与狭义的统一，有利于结束教育技术的概念 定义之争和教育技术学研究对象之争，在一定程度上体现着 “体系取向”与“问题取向”的统一。
（二）将教育技术学研究对象确立为“现代教育技术 问题” 总结历史上关于教育技术学研究对象的诸多观点，结 合我国现阶段电化教育发展的实际，既突出教育技术的整体 观又突出其现代性，既要有一定的抽象性又要有一定的明晰 性，我们可以把教育技术学的研究对象规定为：现代教育技术问题。
这里的“现代教育技术问题”是指在教育领域中已经 发生或正在发生的现代教育技术问题，即已经引起教育技术 研究者关注的那些技术性的教育问题；
是在现代教育媒体的 开发和使用中遇到的问题，既包括在使用资源的过程中出现 的问题，即过程问题，也包括设计开发资源本身所遇到的问 题，即资源问题[41]。焦建利将这些问题概括为教育领域的 技术问题、与技术密切相关的教育问题、技术与教育的关系 问题。其中，教育领域的技术问题指那些具有教育意义和教 育价值的技术问题，这类问题的本质是技术问题，如媒体与 技术的设计、开发问题，对技术方案、产品、系统进行改进、 优化和评价等问题；
与技术密切相关的教育问题是指技术环 境下的教与学现象及规律问题、技术对教学的影响问题等， 如信息技术教育问题、新技术环境下的教学目标、教学过程、 学习过程、教学模式、教学评价等问题；
技术与教育的关系 问题是指现代教育技术中的基本问题和核心问题，也指教育 技术学科中的基本问题，如教育技术主体性问题、见物不见 人问题等等[42]。
现代教育技术问题产生于教育技术实践中和理论研 究中的特有矛盾，涉及人自身的主观能动性、理解性和创造 性，同时也受技术进步与社会大环境的影响，因此“现代教 育技术问题”具有复杂的人为性和强烈的社会性，正是这些 特征，使得“现代教育技术问题”与复杂的教育改革、教育实践相结合，与信息技术和系统技术的发展相结合，与我国 教育技术的发展现实相结合。可以说，“现代教育技术问题” 是一种“接地气”的研究对象观。又由于，“教育问题”可 分为经验的教育问题和概念的教育问题。经验的教育问题与 教育实践联系紧密，概念的教育问题与教育理论研究的相关 性比较大[43]。那么“现代教育技术问题”亦可分为“经验 的现代教育技术问题”和“概念的现代教育技术问题”，“经 验的现代教育技术问题”指的是现代教育技术在教育教学中 的实践问题，“概念的现代教育技术问题”则是指现代教育 技术理论性问题，可视为教育技术学科的理论问题。“现代 教育技术问题”体现了理论和实践的统一。
将教育技术学研究对象描述为“现代教育技术问题”， 既符合一门学科研究对象之“独特性、全真性、全纳性、发 展性、清晰性”[44]的规定性，符合学科发展的历史、现状 及发展趋势，又能将之与“课程与教学论”等二级学科区分 开来，是一种体现“体系取向”与“问题取向”统一的研究 对象观。
五、学科建设与专业建设的融合是实现“体系取向” 与“问题取向”统一的抓手 至此，我们已经树立起“体系取向”与“问题取向” 相统一的研究理念，并以此理念为指导确立了“广义和狭义 教育技术观的统一”“现代教育技术问题的研究对象观”等 观念。但上述观点均属意识形态，与现实实践尚有一段距离，“意识形态”只有“落地”才能真正地指导实践，因此如何 为上述观念寻找现实路径便成了首当其冲的问题。我们认为， 教育技术学科建设与专业建设的融合是实现“体系取向”和 “问题取向”统一的抓手。为了便于阐明理由，我们先从学 科与专业、学科建设与专业建设的关系谈起。
学科与专业是有区别的。从前文我们已知，“学科” 是指“相对独立的知识体系”，而专业则是指“高等学校或 中等专业学校根据社会分工需要所分成的学业门类。”[45] 不难看出，专业是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的 需要来设置的。不同领域的专门人才需要什么样的知识结构， 教育部门就设置相应的专业来组织相关的学科知识来满足。
学科的划分则遵循知识体系自身的逻辑，学科及其分支是相 对稳定的知识体系。而专业是由适用于某一职业需要的若干 学科中的部分内容构成，而不是由若干学科中的所有内容构 成。因此专业的定义中有两个关键概念：社会需求与学科基 础。
学科与专业又是密切相关的。一方面，专业以学科为 依托，学科知识是构成专业的原料，是专业设置的基础；
另 一方面，学科的发展离不开专业为其培养人才。再者，专业 和学科可以一同成长、互相扶持。譬如某些新兴专业发展势 头迅猛，但其所依托的学科却不成熟，尚处于起步阶段。
学科建设一般包括凝炼学科方向、培养学术队伍、构 建学科基地、加强科学研究等，其核心是知识的发现与创新，