基础教育课程改革的三种价值取向基于课程研究范式的考察
基础教育课程改革的三种价值取向基于课程研究范式的考 察 综观世界课程改革史，课程改革总是存在着一种钟摆 现象，每一次的课程改革都是对前一次改革的部分否定，也 就意味着一个片面的成熟，在这个动态连续的过程中，每一 次片面的成熟才有可能促成全面的成熟。各个历史阶段的课 程研究因其指导思想以及时代状况的不同，也导致了其课程 价值取向的不同，同时深刻地影响着当时以及后来的基础教 育课程改革。透过对课程研究范式的历史考察与分析，可以 了解课程研究的发展历史与趋向，明了背后的价值取向，洞 察这些不同课程研究取向对课程改革带来的不同影响。基于 课程研究历史分期的视角，对基础教育课程改革价值取向的 嬗变进行深入剖析，不仅有利于更好地探究课程研究与课程 改革的密切联系，而且有利于理清基础教育课程改革的价值 取向与变革理路。一、科学实证典范的课程改革价值取向 科学实证主义的课程观是科学实证典范时期的课程研 究与实践的产物，它深受现代主义哲学的影响，因此又可以 称之为现代主义课程观。现代主义哲学的基本特征是二元论、 科学理性以及中心主义。现代主义哲学对课程领域产生了深 远而持久的影响，至今仍深深影响着当下的课程研究与课程改革，以致形成了现代主义课程观，进而指导美国20世纪中 期结构主义思想的基础教育课程改革，对于包括中国在内的 世界各国课程改革具有极其重要的影响。现代主义课程观具 体表现为课程目标的预设性与先验性，课程内容的普遍性与 外在性，课程设计的线性与确定性，课程实施的控制性与忠 实性，课程评价的单向性与等级性。
在现代主义哲学视野下，知识是对外在世界的反应与认 识，它是独立于主体本身而存在的。对客观实在的认识与反 应就构成了我们的认识，认识是客观的、普遍的、中立的， 是不以人的主观意志为转移的；
一旦被我们所认识，就是永 恒的、不变的。同时它也是没有价值取向的，只是作为“事 实性”存在。而我们接受教育就是要为未来的生活做准备。
因此，泰勒的目标是先于经验的、预设性的。他认为学习是 特定意图的、指导的和控制的，结果是可测量的。课程目标 在课堂教学之前就已经预先设定了，尽管泰勒承认学生的兴 趣与学科的特点作为课程目标的来源也要研究，并没有将当 代社会作为唯一需要来源加以分析，但是当代社会需要却在 其中占据主导地位。预先选择的目标作为目的提升到过程之 上或外在于过程本身，如此，课程目标的适切性就受到了怀 疑，基于此，泰勒也提出“一种可接受的教育哲学”作为屏 幕（即标准）来筛选目标，第一个是哲学，也就是最基本的 社会价值观，学校的教育目标要与此一致；
第二个是心理学，学校的教育目标应当根据学习心理学可以达到的。
在科学实证主义认识论的指导下，客观的、普遍的、永 恒的知识自然被纳入课程内容的范畴。泰勒原理要求教授这 些客观普遍的知识，学生有效地接受和应用，以便达到相应 的课程目标。泰勒认为课程内容的选择应该有助于学生从事 物的具体事例中归纳出一般原理，认识与考察这些具体事例 只是手段，目的是发现背后暗含的一般性原理，发现那些客 观普遍的科学知识。“结构主义课程之父”布鲁纳提倡“学 科的基本结构”，他认为“不论我们选教什么学科，务必使 学生理解该学科的基本结构”，所谓学科的基本结构是由一 门学科的基本概念、原理和理论体系及其结构组成的。布鲁 纳认为，“课程应该围绕学科的结构观念来编写”。学生掌 握了一门学科的基本结构，就理解了该学科的基本概念以及 理论体系，就能够很好地认识与把握这门学科，顺利地解决 课程中的难题。
科学实证主义讲究因果关系，什么样的原因必然导致什 么样的结果，什么样的结果也必然是由确定的原因引起的， 因而原因与结果之间是一种线性的与确定性的关系，正因为 如此，才建立了人类引以为荣的自然科学，社会科学也是如 此。同样，反映到课程设计之中，就是要设计一系列的行为， 引起学生可预测行为的发生，课程设计的过程就是因果预测的过程，同时在课程设计中，那些不可预测的因素如情感、 态度、价值观统统被忽略或否定，我们只关注那些可以预测 的知识与技能。这样，在知识与知识之间，能力与能力之间， 形成了一个紧密的因果链，中间没有任何缺口，一切都要按 照这个外在于学生的目标，紧锣密鼓地开展学习，学生只是 跟着教师和教材的步骤学习，学生的积极性与主动性基本沦 丧，课程的丰富性与非线性得不到体现。
科学实证主义认为，知识是外在于认识主体的，并且不 以人的主观意志为转移。人的正确反映就是对真理的认识， 在精英主义意识形态的影响下，课程开发采取的是“研究 ——开发——推广”的模式，首先是大学专家学者，依据当 代社会需求、学科的特定以及学生的兴趣，开发相应的各个 学科的教材；
然后，教师根据学科教材，采取“教教材”的 方式，单向控制式、灌输式地忠实地传授给学生学科知识， 教师完全是“照本宣科”；
而学生在课堂受到高度控制，被 动、照单吸收学科知识。在整个过程中，教师是否能够忠实 地执行课程改革计划，顺利传授教材知识，就成为课程实施 成功与否的关键。
在学校教育中，基于升学取向的课程评价薪火相传，大 有愈演愈烈之势。课程评价是教师对学生的单向评价，是基于学生学业成就测验（考试）的单一评价，只是为了在班级 中分出三六九等，以利于鉴定学生的学习能力，为将来的升 学考试做准备。学校里面的每个人都在追求分数，校长追求 学校考试分数的提升，透过升学率、优秀率以及及格率等一 系列指标显示自己的领导才能，来换取自己的升迁；
教师追 求班级分数的提升，来体现自己的教学能力，以此获取职称 晋升和相应的奖励；
学生则埋头学习，只是为了换取考试分 数，以得到教师和父母的赞赏，以及下一次更好地升学。课 程评价的单向性与等级性，带给学生的是痛苦与茫然、焦虑 与挫折，而他们更需要的是鼓励与赞赏、批判与创新。
二、再概念化的课程改革价值取向 再概念课程观是指其他学者所称的再概念课程理论、课 程的再概念化，或课程的再概念论者提出的观点与论述。再 概念课程观要从课程目标、课程内容、课程实施以及课程评 价等几个方面进行阐述。
课程目标是选择课程内容的依据，是实施课程评价的准 绳。因而，课程改革与发展应该从课程目标入手。再概念课 程观提倡培养学生的个性以及增强学生的反思批判能力。泰 勒原理思维下的课程目标是科学的、客观的、普遍的，把人 看成是没有价值判断的工具。再概念学者认为预设的普遍主 义的课程目标会扼杀学生自由的天性。因此，再概念课程学者主张重建课堂秩序，教师由教学的控制者走向“平等中的 首席”，关注人与人之间的关系，关注学生的个性与创造性， 促进学生自我意识的觉醒，消解课堂中意识形态宰制下的文 化再制和文化霸权，促进人的全面自由发展。再概念化论者 认为课程不仅是一种实践，而且是一种批判性实践，鼓励学 生积极主动地参与课程实施。认识不再作为预设的、静态的 知识存在，而是转变为一种活力的、生成性的教育活动。因 此，学生在课堂中不是被动地接受知识，而是要深入思考教 师与学生之间、学生与学生之间以及人与教育资源之间的关 系，发现自己在学校生活中的位置，创造个体的意义与价值。
这时就需要学生具德深刻的反思与批判能力，体察社会背后 暗含的意识形态与价值取向，当然，要培养具有反思批判能 力的学生，首先要求教师也应该是一个具有深刻反思批判能 力的人。
再概念课程论者批判泰勒的普遍主义课程内容，提倡生 活化、情境化、社会化的课程内容。在进行课程内容的选择 之时，要注意紧密联系社会发展，注重与学生生活实际相联 系，重视学生情感价值观的培养。泰勒法则倾向于选择永恒 的客观的知识，再概念论者倡导课程即实践性批判，希望获 致解放的、有意义的学习经验，课程内容必须紧贴时代发展 的脉搏，适应政治经济发展水平，注重全球化与本土化的结 合，注意关切社会文化的变迁。课程是社会历史文化相互作用的结果，不是客观不变与价值中立的。在课程中加入与学 生生活相关的知识，注重学生的个体生活世界，从科学世界 转向学生的生活世界，回归人生活的本原，有利于提升学生 的主动性，促进个体对课程的主动理解与创造。再概念化提 倡差异性与多元性，尊重个体的特殊性，课程不再仅仅是知 识的传承，同时也是情感、态度、价值观的获致，这就要求 我们在课程内容中注重情感价值的渗透，培养人与人之间的 责任、关爱与宽容，使人们从关注知识转向关注情感、态度、 价值观。
传统的教育是一种灌输式的教育，它把学生看作是被动 接纳的容器，凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象 化的意识管，灌输式教育把学生变成接受体。它企图控制思 考和行动，让人们去适应这个世界，并抑制他们的创造力。
要改变这种固化的课堂教学，就应该对教师赋权增能，所谓 “赋权”，就是要赋予教师参与管理学校课程发展事物的权 力，让他们能够像课程专家、学者一样，有权进行课程开发、 决策与管理，运用自己独特的教学实践智慧，在课程开发与 使用的过程中，重新建构教师自身对于课程与教材的理解， 提升教师的课程素养，促进教师的专业化发展。同时在课程 实施中要鼓励学生积极参与，再概念课程学者认为课程是一 种文本，是复杂式对话，特别注重人的价值、情感、意义与 直觉的创造，强调“个体的优先性”，主张教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间充分自由的对话，提倡师 生和谐的互动，让学生在平等对话的过程中，用身体去体验， 用心灵去感悟，使得每一个学生都成为主体，积极建构自身 意义，获致解放性的、有意义的学习经验。
课程评价是对课程计划与实施等一系列活动进行价值 判断并寻求课程改进的一项活动。再概念课程学者提出要提 供多元化的评价主体，鼓励进行质性评价。鉴于外部监督机 制与内部评价机制的有效整合，评价主体应该是多元的，包 括课程管理者、课程专家、校长、教师、学生以及学生家长 为代表的社区，等等，评价主体之间的关系是平等的。一方 面，教师要主动参与课程事物的发展，搜集课程规划与设计 等多方面内容，在课程事物中充分发表自己的意见；
另一方 面，教师要鼓励学生之间进行互评与自评，让学生站在自己 的立场和同龄人的立场思考问题，构建自己的学习经验。传 统的课程评价只关注可测量的数据，而情感态度价值观等难 以测量的因素就很容易被忽视。伯曼（Louise Berman）曾 精辟地指出：只关注可测量的课程则极易排除对那些不可测 量的人类经验的教学。……为了处理抱负、希望和困惑之类 的问题，学生需要一种丰富的、令人鼓舞的并且有疑难的课 程。这样一种不可测量的课程能够帮助学生更好地处理生活 中那些不可测量的因素。再概念论者提倡使用质的评价方法， 包括现象学的方法，诠释学的方法，精神分析的方法，批判理论的方法，个案研究，田野考察法，等等。他们反对把复 杂丰富的教育与课程现象描述成一组组单调数据，而是要还 原到事实本身，还原到活生生的生活世界本身。在课程评价 中，还原学生的生活经验，关注学生的学习历程。
三、后现代多元文化的课程改革价值取向 后现代多元文化时期开始于20世纪90年代，一直延续至 今。从1990年代初的课程研究来看，课程领域已经迅速而且 全面的再概念了，课程研究领域更加活跃，课程学者的研究 视野更加宽广，课程不再是作为一种“成品”，也不再是作 为“批判性实践”，而是作为各种文本，通过政治的、种族 的、性别的、现象学的、后现代的、传记的、美学的、神学 的、全球化的文本解读，让不同理论的视野对课程符号进行 理解，以获得丰富而多元的论述。
后现代主义哲学分为激进的、建设性的以及庸俗的三个 后现代主义派别，后现代主义哲学最早是彻底地否定现代哲 学，也就是激进的后现代主义哲学，后来又逐渐产生了建设 性后现代主义哲学。以德国哲学家伽达默尔为代表的新解释 学、以法国哲学家德里达和福柯为代表的后结构主义以及以 美国哲学家罗蒂为代表的新实用主义的产生，标志着激进的 后现代主义的产生，在经过与美国本土有建设性倾向的后现代主义哲学相结合后产生了建设性后现代主义哲学。建设性 后现代主义强调人与自然的统一，倡导课程研究的生态有机 典范，形成了极富影响力的建设性后现代主义课程观。
建设性后现代主义课程观是温和的、具有建设性的，它 并没有抛弃现代课程观的全部观点，而是辩证地看待传统课 程研究与后现代课程研究之间的关系，其代表人物是多尔。
多尔提出的生态有机典范非常具有代表性，并把它与传统课 程的机械典范差异进行了对比，如下表所示：
后现代主义课程观强调课程教学必须由“自发”转向“自 觉”，主动参与课堂，积极探索与发现个体的价值与潜能。
基于此，后现代课程理论充分地渗透在我国的课程政策文本 中。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程 过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度， 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形 成正确价值观的过程。……教材改革应有利于引导学生利用 已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应 有利于教师创造性地进行教学。……积极开发并合理利用校 内外各种课程资源。”“教师应尊重学生的人格，关注个体 差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与 的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用 知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”此 时，课程是师生共同参与探求知识的过程，教师作为“平等 中的首席”，作为学生“生命中的重要他人”，以指导者、协调者的身份，与学生开展对话与交流。
总体而言，后现代课程观对中国课程改革的影响主要体 现在观念形态以及引发的各种课程实践活动，从课程政策、 课程标准、课程设计、课程实施与课程评价等维度赋予了后 现代“标签”，拓展了课程研究的内容维度与方法维度，丰 富了课程改革活动的范式。同样，后现代主义对世界各国课 程改革的贡献不仅体现在内容建构上，还对各国课程改革的 理论基础、政策制定与运行机制产生了深刻的影响，从思维 意识、内容体系、实践形态等进行立体化“渗透”，刮起了 一股世界范围内的“后现代旋风”。
四、三种价值取向的意义与局限 科学实证主义课程观追求课程科学化，为我们建构了细 致的教育目标，并提出了一些有效教学策略，有助于指导学 校依据课程目标，规划学校课程，促进学校课程发展，社会 改良取向。但是，科学实证主义课程观把课程问题简化为一 个技术控制的问题，试图提供包治百病的课程发展规则，不 注意课程的独立性及其本质的相关问题，这些导致了科学实 证主义课程观的非历史性与非理论性，试图“对世界进行思 想与技术控制”。它认为课程目标是先验的、外在的与确定 性的，导致了课程改革中事实与价值、科学与人文的分离。
再概念化课程观指导下的课程改革，扩展了课程学者的 学术视野，促使人们重新检视课程理论，并有效地推动了课 程发展，同时倡导尊重人的价值，注重学生的自我实现。但是，“再概念化”取向的过度“人文化”倾向、“批判性” 成分、“狭隘性”内涵，在一定程度上助长了反理智主义， 造成了儿童纪律的松弛和学生学习成绩的下降，没有满足学 校教育质量提高的需求，遭到了社会各界的强烈批判。
后现代课程研究也强烈地影响着新世纪以来的课程改 革，世界课程改革逐渐产生了一些共同的趋势，在课程实施 中倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手，培养学生搜集 和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决的能力 以及交流及合作的能力；
在课程评价中注重充分发挥评价促 进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，通过课程教 学，使学生成为一个能够独立自主、批判反思的人，实现师 生的文化自信、文化自强以及文化自觉。综上所述，后现代 主义对课程的基本理解为20世纪下半叶以来世界范围内的 基础教育课程改革洪流提供了新的视角、新的眼光，也促进 和引发了课程学者和教育改革家对课程目标、实施及评价问 题更多、更深入的思考。但是，“后现代主义”取向存在着 重理论轻实践，重批判轻建设的特点，也无法为一线的基础 教育课程改革提供实际有效的方法和策略。
为此，我们需要在一元与多元、历史与未来、理论与实 践、国际与本土的逻辑规约中，充分认识本国教育改革与发 展的“当下”、“当地”的实际情况，把握科学主义课程观 与后现代主义课程观的平衡关系，在有效吸收后现代课程观 的合理内核的基础上，不断研究与学习国际基础教育课程改革的有益经验，在借鉴与超越中推进我国的基础教育课程改 革的深入发展。社会的发展归根到底是人的发展，为了人的 发展；
人的发展，最终要落实到人的主体性发展；
人的主体 性发展符合世界教育的发展方向；
人的主体性发展有利于国 家社会政治经济利益的实现。由此可见，人的主体性发展与 课程改革的宗旨是统一的。我国基础教育课程改革应该积极 协调社会发展、人的发展与学科发展的需求，坚持以学生的 主体性发展为本，实现全体学生自由而全面的发展。
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