管窥文本的追问视角以《陈情表》为例
管窥文本的追问视角以《陈情表》为例 课堂上没有追问省察，学生的言语生命即使得到阶段性 的丰富，也难以保鲜。基于文本的追问，正是培养学生言语 生命的自觉省察和追问意识的重要途径。那么，培养学生的 文本追问意识有哪些视角呢？笔者现以《陈情表》为例，管 窥基于文本的追问视角的选取。一、文字陈述视角——为何是“陈”情，而不是“诉” 情? 语文学习中学生需要咬文嚼字，品出文字的浅表层意思， 更要品出文字深处的情感和意味；
既要关注文字的内涵意蕴， 也要关注文字的表达形式，因为特定的表达形式往往是为了 更好地、更委婉地表达文字的内涵意蕴。
教学《陈情表》一文时，在学生简述了题意之后，笔者 没有轻意忽略，而是及时追问学生一个为众多读者习见却又 常常忽略的问题——《陈情表》这一题目中，为何是“陈” 情，而不用“诉”情?学生听到追问后，先是一惊，继而低 头阅读、思考、讨论，在接下来的课堂交流与碰撞中，学生 终于发现：从文字的浅表层来看，“陈”是客观陈述，“诉” 一般是尽情倾诉、宣泄；
深入文字深层，“陈”所展现的是 冷静客观的事实或是经过刻意节制的情感小溪，而“诉”所 宣泄的则是积蓄了情感的经历和不必刻意压抑的感情激 流！ 二、情感表达视角——究竟是“陈情”，还是“隐情”?一线高中语文教师要引导学生透过语言的表层去窥探 水面下的言语和情感之冰山。福建师范大学教授孙绍振先生 说：“一个称职的语文老师，要在学生忽略掉的、以为是不 言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放。” 三、方式选择视角——仅仅是陈“情”，还是兼有论“理”? 语言既向我们敞开了一个世界，语言有时又会遮蔽了一 个世界。语文教师的职责不仅是引导学生去补充完善学生在 一定程度上能够自我发现的那个敞开的世界，更重要的是带 着学生去揭开那个被有意无意遮蔽的语言世界，并最终养成 这种“去蔽”的言语自觉。
学生经过思考后欣喜地发现，李密不仅仅是在陈“情”， 不仅是以情动人，更重要的是，他还适时地论“理”，以“圣 朝以孝治天下”之理来说服晋武帝允许自己在家赡养祖母以 尽孝道。在家赡养祖母，践行孝道，显然是与西晋王朝保持 了“高度一致”，如此，李密无疑在陈“情”的天平一边又 增添了论“理”这一极有分量的砝码，其效果绝对不可小觑。
这篇《陈情表》上奏之后，晋武帝的反应是“士之有名，不 虚然哉”，结果是晋武帝“乃停召”。追问文本的言说方式， 可以让学生发现被遮蔽的语言世界。
四、内容追问视角——尽孝，还是尽忠? 王尚文先生说：“一定的言语形式实现一定的言语内 容。”教师不仅要引导学生关注文本的言说形式，更要引领 学生探索文本形式和文本内容的辩证互动关系，因为没有脱离了语言形式的内容，亦没有无内容的形式，文本内容与形 式二者相辅相成，不可偏废。
五、态度辨析视角——婉言辞谢，还是坚定拒绝？ 笔者觉得此文中李密的态度绝非谦卑、委婉这般简单， 于是追问、提醒学生：“在婉言辞谢之外，你还能读出其他 态度吗？请细读文本，加以揣摩。”学生在笔者追问之后细 细揣摩文本语言，逐渐琢磨出“臣之进退，实为狼狈”中， 看似低调谦卑，其实联系上文已经可以看出李密毅然的选 择：在“进”与“退”两个选项中，他两次都坚定地选择了 “退”；
从“母孙二人，更相为命。是以区区不能废远”两 句中，更可以看出面对第三次“进退”的抉择，他干脆直接 通过“是以区区不能废远”宣告——仍然选择退；
即使是“臣 生当陨首，死当结草”这样貌似深情的告白，也是在“愿陛 下矜愍愚诚，听臣微志，庶刘侥幸，保卒余年”的条件达成 之后的选择。从李密的委婉、谦卑、感恩的婉言辞谢之中， 我们不难读出他对晋武帝征召的坚定拒绝，只不过这种坚定 的态度包裹在了低调谦卑的“外衣”之下。学生经此探索咀 嚼之后，对隐于语言罅隙中的态度、情感也不再轻易忽略。
因此，基于文本的追问，绝非在做多此一举的无用功；
在文本研读中，养成自觉省察和追问的意识尤为必要。立足 于文字陈述、情感表达、方式选择、内容取向、态度辨析等 视角的追问，可以将学生领入文本深处，去省察、品味特定 的语言形式、特定文本形式所承载着的特定的文本内容、情感，从而窥探到文本所蕴含的有形无形、或隐或显的广阔世 界，进而开阔眼界、滋养生命、丰富生命。从这个意义上讲， 经过追问的文本才更有价值！