人才培育体系成教人才培育体系研究

成教人才培育体系研究

成教人才培育体系研究随着社会转型和产业升级，社会对人才的需求不再单一地追求高学历，更需要的是既具有较高的知识层次、较强的创新能力，又能掌握熟练的岗位技能，或者说既具有学历证书又持有技能证书的“学历+技能型”复合人才。然而，我国传统的成人高等教育在人才培养上沿袭着严重的“普教化”和“学历化”模式，故无法培养出凸显成教特色的、与社会需求与时俱进的应用性复合型人才。如果成人高等教育培养的人才既缺乏成教特色，又不能与社会需求相契合，那么，在“学历补偿教育”使命基本完成的当下，其存在的必要性自然要备受质疑。可这又与《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010―2020年）有关“要大力发展成人教育、建设学习型社会”的总体目标背道而驰。因此，成人高等教育发展的唯一出路必须是沿着“学历导向型―――职业导向型―――学习导向型”的路径转型，坚持以岗位技能培训为特征的“职业导向型”和以建设学习化社会为目标的“学习导向型”的成人高等教育，逐步取代以“学历补偿教育”为使命的“学历导向型”的成人高等教育。可见，能否构建一种更加符合社会转型发展需求的“应用性复合型”人才模式和能否探寻一条与之相适应的“职业导向型”的人才培养模式，攸关新时期我国成人高等教育能否实现更高水平、更好质量转型发展的关键。为此，宁波大学成人教育学院经过近 6年的理论研究与实践探索，已基本构建起了一个与以往培养的“知识型”人才相比学用更加对接、就业竞争更显优长的“学历+技能”应用复合型人才模式及相应的横向协同性更强、纵向衔接性更密的“学历+技能”人才培养体系，这为今后我国成人高等教育的可持续发展注入了新的活力。

一、成人高等教育“学历+技能”人才培养体系的内涵特质成人高等教育“学历+技能”人才培养体系是一个以“学需契合”为教学原则，以“双证复合”为培养规格，以“课程模块组合”为教学计划，以“校企（地、校）合作”为培养路径，以“双师融合”为教师资格，以“学做结合”为教学形式，以“虚拟实验与基地实习配合”为教学手段，以“考试、考证、考评综合”为教学评价的应用性复合型人才培养体系。该人才培养体系所追求的核心价值在于高校教学与社会需求的切合，它以社会需要为导向，以促进学员充分就业为着眼，坚持理论知识学习与实践技能训练并重，强化实践能力培养，高举人才培养目标的“应用性“”复合型”两面大旗，努力保证所培养的人才既能获得高等教育毕业证书，又能获得一个以上的中高级职业技术等级证书或岗位资格证书，真正做到学以致用，学用结合。可见，该人才培养体系的独特气质是“合”。致力于“适合”社会发展需要的人才培养是教育的真谛，任何教育都不应该游离于社会，为教育而教育，尤其是成人高等教育，更应该凝聚关注现实、服务社会的大学精神。成人高等教育“学历+技能”人才培养体系的构建，具有十分重要的现实意义，特别是它很好地实现了以下三个方面的整合。

一是实现了学员就业的“学历门”与“经历门”的整合。

现今用人单位招聘人才，首先青睐的还是那些拥有系统的专业知识和深厚的理论功底的高学历人才，很多低学历的技能性人才往往被拒之门外，找工作屡屡挫折，受制于“学历门”；
同时，用人单位也需要大量的技能性人才，那些因缺少实际技能的高学历人才，同样因不符合用人单位要求其有工作经历和实践经验的条件而在就业时常常碰壁，受挫于 “经历门”。“学历+技能”人才培养体系正好填补了“学历”与“经历”不能兼得的空白，实现职前教育与职业素质的无缝对接，在“学历”和“经历”间找到了一个连接的管道。

二是实现了教学价值取向上“社会发展、个体发展、学校发展”的整合。“学历+技能”人才培养体系是在现今特定的社会环境、时代发展的背景下，依据社会的发展与社会对专业化人才的需要趋势而确定的。这种以社会需求为导向、教育价值与社会价值关系紧密的培养模式，因为能保证培养人才顺利就业并在社会的各个岗位上做出贡献，起着对社会发展巨大的推动作用。同样，该培养模式在关注社会发展的同时更重视培养学生个体毕生发展的能力和动力，力求规避传统培养模式中的那些专业面窄、教学计划呆滞、人才模式单一、忽视学生个性发展、学生毕业后适应力差等弊端，尽量给学生提供既强调现实性、又具有前瞻性的职业训练课程模块，使课程目标从针对职业岗位扩展到职业生涯，以确保受教育者具有当前就业强势的同时，提高其就业的后续力。

同时，该培养模式也为成人学校自身的发展找到了一个新的增长点。

三是实现了培养目标上“成人性、高等性、职业性”的整合。“成人性”是该培养模式的内涵。成人的身心发展状况、社会角色、生活经验和学习动机等因素决定了成人学习掌握知识的思维过程短、学习的独立性和自主性强、学习目的明确、学习形式要求多样等特点。“学历+技能”人才培养模式摈弃了长期沿袭的以学科为中心的普教化模式，致力于开发出一套符合成教特色的课程体系，回归了成人教育的 “成人性”；
“高等性”是该培养模式的规格。该培养模式没有突破成人高等教育原有的层次规格，通过该培养模式中所组合的模块课程的学习并考核合格后，就能由高等院校颁发国家承认的专（本）科学历证书；
“职业性”是该培养模式的特色。在该课程模式中技能和职业训练占有很大的比重，这是对传统学科课程模式与市场需求严重脱节的纠正和创新，它把成人教育的职业属性揭示得淋漓尽致。

二、成人高等教育“学历+技能”人才培养体系的建设路径构建“学历+技能”人才培养体系是个系统工程，需要经过多方面的探索和全方位的改革。为此，我们着重在以下10个方面进行了研究和实践。

（一）倡导并践行了“产教对接、学需契合”的教学原则针对传统成人高等教育以学历教育为主，各种高层次岗位培训发展不充分，并且即便在学历教育中大多也仅局限于为文凭而教育，不能以提高学生专业知识和职业技能水平为着眼点，成人教育本应有的职业导向功能一直处于被丢失或被遮蔽的状态，从而困厄我国成人高等教育不能有效服务经济发展方式转变、产业结构调整、产业优化升级、区域经济发展和保障民生等。为此，我们进行了转变教学理念的讨论和改革，制定并印发了《宁波大学成人教育“学历+技能” 办学项目管理的若干规定》等文件，明确提出了“产教对接、学需契合”的教学原则，以此积极纠正传统“学历教育”中的教学偏差，强调学校教学与社会生产相对接、学习者的学习意愿与所学内容相契合、人才模式与人才市场需求相衔接，努力实现从培养知识型人才到培养应用型人才的变革。这为我校实现成人教育职教化，努力办成真正能学以致用、学以致富的成人高等教育迈出了坚实的一步。

（二）制定并实施了“学技并重、双证复合”的培养规格如果说普通高等教育培养的是“1”字型人才，即具有精深专业理论知识的“智能型人才”；
高职院校培养的是“一” 字型人才，即具有娴熟专业技能的“技能型人才”。那么，我们认为，成人高等教育培养的应该是“+”型人才，即既具有较高的知识层次、较强的创新能力，又能掌握熟练的岗位技能的“学历+技能”的应用复合型人才。为此，我们根据教育部《关于进一步改革和发展成人高等教育的意见》，制定了成人高等教育的人才培养规格是“国家高等教育”规格+“成人职业教育”特色，即“规格+特色”。为更好地落实“规格+特色”质量观，我们把专科学生的培养规格定位在“技术应用型”、把本科学生的培养规格确定为“素能复合型”，实施学历教育与职业（执业）能力教育并重的“学历+技能”的双证人才培养规格的改革和实践探索。我们认为，这样的人才规格定位不但坚守了“高等性”，强化了“成人性”，更凸显了“职业性”，避免了学历教育与技能培训 “两张皮”的格局。

（三）开发并施行了“三层面、四模块组合”的培养计划我们根据“高校主导、行业指导、企业参与”相结合的教学计划开发机制，通过汲取以学科为中心的学科课程模式和以培养学生的综合职业能力和关键能力为主要目标的双元制课程模式的优长，先后制定了50多个专业的“学历+技能”教学计划，实施学历教育内容与职业（执业）技能培训内容相互衔接的“三层面、四模块”教学计划。具体地讲，该“学历+技能”教学计划是由既相互联系又相对独立的“职业素养课、专业基础课、考级考证课、实训实践课”等四大课程模块，呈“基础教育、专业教育、职业教育”三个梯度层面组合而成。第一层面即“基础教育”层面，选择内容并不针对某一专业，而是集中了一群相关职业所必备的知识和技能，为学生终身学习和职业发展培育“后劲”，该层面主要由文化课、工具课、公共课组成“职业素养课”模块；
第二层面即“专业教育”层面，选择内容针对某一特定职业所必备的知识和技能，以技能为主，以职业资格为导向组织教学，着眼于从业能力强化，并通过“考证”提高学生的就业竞争能力，该层面涵括职业群专业课、专业能力强化课、考证必修课等组成“专业基础课、考级考证课”模块；
第三层面即“职业教育”层面，设计内容针对一个职业群中的一个或几个职业岗位对应的从业素质要求，以活动为中心和工学结合为特征，以工作过程为课程内容，以真实工作任务或社会产品为载体，突出岗位能力和职业素养来组织教学，该层面包括毕业设计、社会调研、专业实习等，属实训实践课模块。

（四）培育并聘用了“双师融合、专兼结合”的教师队伍为保障“学历+技能”人才培养工作的顺利推进，必须建设一支数量足够、素质合格、相对稳定的“双师型”师资队伍。为此，我们通过多渠道培育、校内外融通、专兼职结合等办法，积极开展“双师型”师资队伍的建设。由于师资需求大，我们在聘任“双师型”教师时首先对“双师”分为三类，即“双职称型”，“双能力型”和“双融合型”，然后根据需要和可能，对前二者的“双师型”教师优先聘请或高薪聘任，以保持队伍的稳定性。而所谓的“双融合型”其实只类似于“双导师”制，即理论课程由高校教师、实践训练课程由职业能力的行业企业导师担任，双方共同完成教学任务。至今，我们已通过上述方法组建了一支800余人的专兼职双师型教师队伍，如共有15人组成的建筑工程技术专业教师团队，其中10名是专任教师聘于本校，5名是教师来自行业、企业的专家和管理人员，具有丰富的工程项目实践经验。15名教师中10人具有注册建造师、注册结构师、注册造价师、监理工程师等职业资格证书“，双职称型”为教师总量的80％左右。

（五）搭建并运行了“资源共享、校企（地、校）合作” 的培养平台根据不同专业“学历+技能”人才培养的需要，我们突破了单由高等学校独立开展教学的“封闭式”培养路径，搭建了“校企、校地、校际合作”的培养平台。6年来，我们通过签订合作办学、委托培养、项目承办、劳务外包、实训实习等或紧密型或松散型的联合培养协议，已与宁波市人民政府机构、宁波市妇联、宁波市总工会、宁波市人事局、宁波市劳动保障局及交通部海事局等20多个政府、行业主管部门，100多家企业单位，与宁波工程学院、鄞州职教中心等 50多所市内外大中专职业教育院校，合作成立了如“新型农民培训基地”“女干部培训与妇女素养教育基地”“中小民营企业家素质教育基地”“外贸企业紧缺人才培养基地“” 高级航海人才培训基地“”数控技术实习基地”等近200个实践教学基地。“合作培养”变传统学历教育与技能培训的 “平行式”为“融合式”，拆除了阻隔二者互通的“防火墙”，这不仅是对成人高等教育中实践性教学资源普遍短缺的一个有力补充，也很好地探索了资源共享、优势互补的“政府主导、行业指导、企业参与、产教对话”的成人教育促进机制。

（六）创立并采用了“项目导向、学做结合”的教学形式 “三层面、四模块组合”的教学计划打破了传统的学科理论体系，在课程教学中它要求以学生为中心，围绕职业岗位的素质要求开展教学。因此，我们在课程内容的教学组织形式上，基本采用“案例教学”与“项目训练”相结合的方法，其中“案例”“项目”均为授课教师与行业企业合作开发，将要传授的知识和技能有机融入到“案例”与“项目” 之中，学生在“项目训练”中做中学，学中做。这种以学生正在从事或即将从事岗位的全过程、以典型工作任务作为载体、尽量模拟真实的工作氛围和在课堂教学中把理论与实践有机地结合起来的“导向项目”教学，学生经过“学―做― 看―听―做”等几个环节的“学做结合”，能充分发掘学生的创新潜能和加深对相关专业技术原理、方法的理解，提高了学生解决实际问题的能力，从而促使其必需的职业能力、团队意识和综合素质的养成。在整个教学计划的实施中，我们还实行了弹性选修、大类教学、班级授课、个别实习相结合的培养方法，并根据教学规律及学生的学习需要和可能，创立了理论教学与技能训练同时推进的“并联式”、先理论教学后职业技能培训的“串连式”及理论教育与职业技能培训相互交替递进的“交替式”等三种“+”式，最终通过“学校课程考试“”社会技能考证”与“单位实习考评”三个环节相结合的过程，完成“学历+技能”人才的培养。

（七）创建并使用了“模拟仿真实验与基地实习实践相配合”的实践教学手段实施“学历+技能”人才培养体系，就必须加强实践教学资源的开发和利用。我们通过以下三个途径基本满足了学生实训实习的学习需要：一是整合校内实践教学资源，成教学院利用专业学院已有的实验、实训场所，与专业学院合作进行“学历+技能”人才培养，提高校内资源的利用率。二是实施工学结合的教学模式，建立校企合作的长效机制。三是充分利用现代信息技术，开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺室、虚拟实验室等进行模拟实训。又以建筑工程技术专业为例，除了本校现有的实训室外，我们还与数家企业为学生校外实训基地，同时还合作开发了3D建材仿真教学软件系统和施工虚拟仿真操作系统。这样三个实习实训模式的有机结合满足了学生了解企业实际、体验企业文化的需要，对培养学生综合技能和职业素养起了关键作用。

（八）改革并试行了“成绩互认、学分互换”的教学管理制度长期以来，我国的成人高等教育一直采用固定教学计划的学年制教学模式。随着应用型人才培养的需要，学年制的按部就班管理机制就显得不够灵活。不同的人才模式不仅需要不同的教学方式与之适应，也需要有不同的教学管理模式。

为此，我们对教学管理进行了改革，逐步从学年制到弹性学年制，再到学年学分制，最后建立为学分制，并实现“学分银行与学分互认”制度。我们已在区域内开展成人学历教育与非学历职业技能培训融合互通的改革实验，允许将通过各类教育取得的学习成果通过规范认定折合成相应的学分，与学历继续教育的学分累积，获取学历文凭。并从继续教育发展的趋势出发，探索将不同教育内容折算成学分的质量标准及相关的操作办法，有步骤地、分期分批进行“学分银行” 建设，实现同层次、规格、形式教育之间的学分互认和不同层次、规格、形式教育之间的学分兑换。

（九）形成并执行了“角色兼顾、考核综合”的教学评价机制因为参加“学历+技能”人才培养方案的学生总是不断地呈现为三种角色：学校人、社会人和单位人。而每一种角色的社会责任、权利义务和人际关系要求都一样，因此，我们在考核学生是否完成学校制定的培养计划时，其教学评价方式也由原来单一的学校考试发展到“学校课程考试、社会技能考证、合作培养单位考评”相结合。学校组织的各课程考试分为部分开卷与书面闭卷相结合进行考核；
社会考证完全根据行业水平要求参加国家组织的技能等级证书、资格证书及水平证书等考试，只有获取相应证书者才有资格准予毕业；
技能课程教学的合作单位对学生的实习实训情况或在职学员所在单位的岗位业务考评也是考核学生是否完成“学历 +技能”人才培养计划的重要组成部分。只有“学校考试、社会考证、单位考评”综合合格才能毕业。据统计，截止2011 年底，我校接受该培养体系的所有毕业学生，准时毕业率达到98％，毕业学生的双证书持有率达到100％，获得3个证书及以上的学生占毕业学生总数的47％。

（十）建立并实行了“双向促进、研践切合”的教学研究机制教学研究是该人才培养体系不断创新的活力源泉。为此，学院于2005年在浙江省内率先成立了成人教育研究所，实施教育实践和教学理论研究的双向促动，制定了《宁波大学成人教育学院关于科研奖励的规定》《成人教育学院关于进一步推动成人教育科研工作的若干规定（试行）》等文件，强化管理人员的问题研究意识和能力，创新教学管理实践。近 6年来，我们先后有多个相关课题获国家、省部级等立项，如有国家社科基金项目《社会转型期成人院校“转型性变革” 的路径与机制研究》、教育部项目《我国成人高等教育全面质量管理模式研究》、浙江省新世纪高等教育教学改革项目《成人高等教育“学历+技能”人才培养模式的研究与实践》、省教育厅项目《成人高等教育创新人才培养模式研究》等，已有许多相关的研究成果，如《成人高等教育“学历+技能” 课程模式的构建》《成人高等教育“学历+技能”人才培养模式研究》《成人高等教育“学历+技能”教学模式研究》《为职业教育的功利主义价值取向正名》等论文在国家级等学术期刊上发表，为“研究与实践”取得实效提供了坚实的基础和强大的动力，并由此形成了以课题研究推动教学改革的促进机制。

三、成人高等教育“学历+技能”人才培养体系的实践效果（一）实践成果显著随着成人高等教育“学历+技能”人才体系研究与实践的不断推进和完善，宁波大学成人高等教育的办学效果也得到了不断的提高。首先，对学生来说，极大地提升了就业、转岗的市场竞争力。实施该培养模式后，毕业生获得“双证” 率达到百分之百，因此首次就业率与二次择业成功率均达到 90％以上。如09级计算机网络与安全管理专业1班共有36人，首次或二次选择本专业就业的成功率达到了94.59％，大大高于单学历文凭获得者的就业机会。其次，对学校来说，极大地提高了成人教育的办学辐射力。随着该体系的逐步推广，近6年来报考我校成人学历教育的人数每年位居全省前列。如2010年浙江省报考成人高等教育总计为13万人左右，而报考宁波大学的却达到了13851人，占全省的十分之一；
2011 年全省共约有14万名考生报考成人高教，我校又接纳了 15103人报考。第三，对办学学院来说，极大地激发了项目开发的创造力。由于“学历+技能”人才培养模式有着很强的办学优势和竞争力，因此，极大地激发了成教学院与相关专业学院、企业单位合作，不断开发新专业，努力做到条件成熟一个开发一个、实践推广一个。截止2011年底，实施该人才培养体系的专业与项目已由2006年开始时的5个拓展到 27个。第四，对社会来说，极大地增强了教育培训对区域经济社会发展的贡献力。由于成人教育的不断改革和创新，各种办学声誉也得到了不断提高，学校因此被地方政府或行业主管部门指定为“培训基地”的数量也由2006年时的2个发展到2011年底时的10个。并在2011年12月召开的国家继续教育大会上获得了“国家高校继续教育示范基地”称号。

（二）理论成果扎实如前所述，由于我们建立了教育理论研究与教学改革实践的双向促进机制，因此，近年来，我们在人才培养体系探索取得不少成绩的同时，教育研究成果也获得了大丰收。据不完全统计，近6年来，学院职工在各级学术刊物发表学术论文200余篇，承担国家、省部级、市厅级等各类科研课题 50余项，获省部级以上奖励近10项，在该成果理论体系研究上处于国内领先水平。（三）推广应用广泛、社会反响很好由于该成果具有良好的社会与经济效益，因此受到了国内众多高校的欢迎。自2007年以来，全国有100余所高校的成人教育代表团前来学习、考察，对该成果给予高度评价。

目前该成果已被全国50余所高校的成教系统借鉴或应用，前景广阔，在国内同行中居于领先地位。中央电视台、《光明日报》《中国教育报》《宁波晚报》《中国成人教育》等新闻媒体先后20多次对该成果进行了报道，引起广泛关注。