基础教育课程创新及学校效能推进研讨
基础教育课程创新及学校效能推进研讨 基础教育课程创新及学校效能推进研讨范文 一、课程是影响学校效能的重要因素 （一）学校效能内涵解析 效能，按照《现代汉语词典》中的解释，就是“事物所 蕴藏的有利的作用”[1]，效能有作用和成效之意。如果按 此进行一般性理解的话，学校效能就是指学校在促进学生发 展和实现教育目标过程中所能起到的作用。学校起到的作用 越大，说明其效能越高。在国内外相关研究中，学者们对学 校效能的定义显得多样化，比如荷兰学者希润斯 （J.Scheerens）教授认为学校效能与教育品质有密切的联 系，效能的概念是方法-目的的历程，应用在教育上，效能 是经由教育方法或过程达成教育目标的程度[2]。我国学者 张煜认为学校效能指的是学校对学生所产生的教学影响的 程度[3]；孙绵涛认为学校效能是指学校促进学校人员、学 校工作和学校事业发展的有效作用[4]。台湾学者吴清山认 为学校效能是指一所学校在各方面均有良好的绩效，包括学 生学习成就、校长领导、学校气氛、学校文化和价值、教学 技巧和策略、教师专业成长，以及社区家长支持等，因而能 够达到学校预定的目标[5]。香港学者郑燕祥教授则认为应 从学校的内部效能、外部效能和面向未来的效能3种取向来 理解学校效能[6]。不过总的来看，国内外学者们在学校效 能研究中更多关注的还不是其定义，而是对学校效能影响因素、有效能学校的特征以及效能促进问题的探讨。有关学校 效能的研究共识主要体现在以下方面：其一，学校效能涉及 学校的有效性问题；
其二，有效能学校具有不同层面和侧面 的主要特征；
其三，影响学校效能的因素多种多样；
其四， 可以通过改进和改革来提高学校效能；
其五，学校效能的促 进是一个持续的改进过程。所以我们可以说，学校效能研究 主要关注的是学校能够使学生在学业和其他方面发展产生 积极变化的方向与程度，目的在于借助这种研究并通过促进 学校改进和学校发展使学生都能接受到适合其身心特点的 教育并获得全面发展。
（二）课程是影响学校效能的重要因素之一 学校效能研究的发端者科尔曼（K.S.Colema）等人的早 期研究认为，对学生成绩影响最大的是学生的社会经济构成 和学校中其他儿童的教育和社会阶层背景，学校对学生的学 习所产生的影响程度非常低，而且在学校条件中，与学生成 绩关系最小的是课程和设备条件，其次是教师素质。在学校 效能研究开展以来的几十年中，科尔曼的观点早已得到了修 正，不仅学校被认为在学生学习进步和全面发展中具有重要 影响作用，而且也越来越重视学校效能发展中的师资、课程 与教学等因素。单就课程及其教学这一因素而言，国内外许 多学者都给予了关注和重视。我国有综合研究表明，在国内 外学者或相关组织所注重的影响学校效能的多种因素中，课 程及教学是学者们唯一都强调的因素（见表1[7]）。进入20世纪90年代以后，仍有更多学者在关注或强调影响学校效能 的课程因素。美国教育学者乔纳森和詹森 （Jonathan&Jansen）1995年在有关有效学校的研究中，指 出学校效能研究应包括课程编制研究，即课程组织的有效方 法研究。英国教育与课程学者凯利（Kelly）在2004年出版 的著作《课程理论与实践》中也阐明了一个观点，即：课程 与课程开发对于教育效能和学校效能是至关重要的，并认为 英国学校效能运动没有认识到学校课程本身是有问题的。凯 利还进一步指出，教育供给的质量可以通过课程变革而不是 管理效率的改进而得到提高[8]。我国大陆学者王道澍早在 1992年所做的关于国外中小学效能型学校管理的研究中指 出，效能型学校的组织特征可从课程设置角度来分析，且许 多国家的研究报告都指出对于中小学校特别是中等学校而 言，若想成为效能型学校，其课程设置更应该富有挑战性， 更有悬殊；
应该向学生提更深的问题[9]。这一研究不仅说 明了课程在促进学校效能方面的重要作用，而且其中涉及到 课程设置或发展理念更为当前世界课程改革实践所证实。台 湾教育学者潘慧玲在大量相关实证研究结论的基础上于 1999年也指出，影响与促进学校效能的因素包括7个，即：
校长领导、行政管理、教师教学、课程、学校文化、学校环 境、与社区家长的关系[10]，可以看到在这里，课程也是影 响学校效能的一个重要因素。
二、课程改革能促进学校效能的提升（一）课程改革与学校效能促进之间存有密切关系 当前，学校效能研究的子领域主要包括学校教育变革研 究、学校效能评价研究、校长效能研究、教师效能研究、教 学效能研究等。在教学效能研究中，往往会涉及到对课程的 关注。不过，当前国际上逐渐形成的一个教育共识就是课程 是学校教育的核心内容，因此课程在学校教育及其改革中的 地位日益凸显。为此，有关课程及其效能的研究应成为学校 效能研究的一个子领域。把课程作为学校效能研究的子领域， 这不仅仅是因为课程是影响学校效能的一个重要因素，也不 仅仅是因为在课程改革与变革过程中，势必会要求或引起学 校进行整体变革，以及校长、教师乃至学生及其家长等的相 应发展，还因为课程改革本身就是一个动态的过程性存在， 是整个课程系统变革与发展的过程。课程改革包括课程自身 各种要素的革新与变化，具体说主要有8个方面：课程理念 的改革（涉及大教育观念的变革）；
课程文化的改革（涉及 学校组织文化的变革）；
课程制度的改革（包括课程标准、 课程政策等的变革）；
课程内容的改革（包括社会科课程、 理科课程、科学课程、外语课程、心理健康课程等的变革）；
课程结构的改革（包括课程开发、课程设计、课程设置方面 的变革）；
课程管理的改革（包括国家宏观课程管理体制、 学校内部课程管理体制的变革）；
课程实施的改革（包括课 堂教学、家校互动、教材等的变革）；
课程评价的改革（包 括教师评价、学生评价、课程自身评价的变革）。由此可以看到，课程改革是关系到学校教育方方面面变革的事件，它 与学校效能促进或提升之间存有密切关系。
（二）课程改革与学校效能促进之间具有应然关系 美国学者帕斯卡雷拉（Psacarella）的“学校经验效应” 理论模式认为，学校对学生的作用是相当复杂的，不能归因 为单一变量，每个变量都对教育发生影响，而且各变量之间 的影响结果也将反馈到主干路中去[11]。在学校效能研究中， 由于更倾向以学生学习进步程度作为评价指标，同时也考虑 该指标同学生学习进步相关的各类因素，因此学校的教育过 程变量研究就成为学校效能研究中的一类重要因素。在学校 效能过程变量的研究中，课程及其教学作为一个重要因素被 加以强调。比如希润斯教授1990年提出的学校效能研究理论 模型就特别注重考虑学校教育的过程特征，“根据教学内容 和结构所获得的课程的质量”[12]被希润斯看作是过程特征 里面学校水平层次中的非常重要的一个方面。另有研究指出， 学校效能过程变量主要包括管理组织、教学过程和学校气氛 3个层面的指标[13]，其中“课堂教学”和“课程的设置” 是教学过程层面认同度较高的指标。实际上，3个层面的各 项具体指标囊括了学校运作的方方面面，和当前课程改革引 领下的教育变革范畴具有一致性，这也说明课程改革与学校 效能促进之间在理论上具有应然促进关系。因此，关注课程 改革及其实践效果的推进，对提高学校的有效性将大有裨益。
如果说，学校效能研究的最大目的是“让所有儿童都接受适合其身心发展的教育，激发每一位儿童的潜能，以便为国家 和社会培养、造就大批有用人才”[14]的话，那么课程改革 的根本目标亦在于此。课程改革的连续性和效能的深入化必 然会产生和促进学校的有效性。目前，我国的学校效能研究 还偏重管理领域，而立足课程领域，专门探讨课程改革会如 何提高学校效能的研究明显缺失，因此站在这样一个新的角 度来进行深化研究很有必要。
三、基于课程改革的学校效能促进策略分析 课程改革是当前世界各国基础教育领域的一大改革重 心。我国21世纪初启动的新课程改革不仅从理念和政策方面 为我国基础教育发展提供了引导和思索，更重要的是为我国 基础教育提供了发展的空间和广阔的平台。因此，在这种由 于课程改革而带来的基础教育大发展背景下，探讨学校效能 的提升与促进策略很有必要。下面从学校内部重要主体校长 和教师以及学校外部教育行政管理部门的应有行为角度来 谈如何促进学校效能的提升。
（一）校长：要积极发挥课程领导力 课程领导力是当前世界各国中小学校长必备专业素养 之一。因此，若想成为一名优秀校长，必然要求其具有卓越 的课程领导力。那么如何发挥与实现这种课程领导力呢？首 先，校长必须明确课程领导的服务性原则。校长的课程领导 本质上是一种服务式“催化领导”，即它是一种使人们获得 能力的服务过程，“校长帮助教师、学生和职员为了学校的利益和目的更好地行使职责，更有效地从事学校的工作和活 动，并促使学校目标的达成，由此实行一种赋予能力式的领 导”[15]。只有在这样的意义上，校长才能真正成为一名课 程领导者，并继而发挥其课程领导力。其次，校长要积极创 设富有意义的学校课程文化。校长不仅要在学校内建立起和 谐的课程观，把握课程发展中的科技与人文、个体与社会、 共性与差异等方面的关系，还要积极促进学校管理层、教师 和学生的正常合理且积极的课程交往，使各方在张力平衡中 获得发展，此外还必须关注通过那些以仪式、典礼、语言等 形式存在的隐性课程来促进和发展学校文化。再次，校长要 协助教师提升创造性实施国家课程的教学能力，包括促进教 师课程发展意识的深化、支持教师创造性使用教科书、协助 教师拓展课程资源、鼓励教师以科研促教学等。最后，校长 要大力促进家校在课程发展中的合作。校长不仅要积极协助 教师参与校外课程资源内容的开发和拓展，而且要吸引与促 成家庭和社区对学校课程发展的积极关注和参与，真正协调 影响学生发展的三大力量，使之共同为学生发展负责。
（二）教师：要努力实现课程的教学领导 格拉恩（P.Gronn）的分布式领导理论认为，在一个知 识密集的组织中，如果不在组织成员中分布领导职能，要完 成类似于教与学这样的复杂任务是不可能的[16]。为此，也 有研究指出教学领导实际上包括宏观、中观和微观3个层次， 其主体分布对应着教育行政部门、校长和教师[17]。课程教学是学校中最重要的教育活动，而教师是教学活动的直接实 施主体，所以教师成为课程教学领导者不仅是理论之应然， 更是现实之必须。那么，如何提升教师的教学领导力呢？首 先，教师要认识到自身的教学领导角色和责任，通过发展教 育信念和教育智慧激励自己成为教学领导者。其次，教师要 重视学生，关注学生的过程性发展，特别是要注重通过表现 性评价和发展性评价来督促和激励学生进步。再次，教师要 能够与学生一起创造共同学习愿景。通过这种愿景的创造， 使学生在充满互动、合作与发展活力的团体中学习，并致力 于所认同的学习目标的达成。最后，教师也要注重自身专业 成长与个性发展，并积极参与教师课程团队，通过个体与团 队的双重发展力量来提高教学领导效率。
（三）教育行政部门：要持续提升课程管理绩效 各级教育行政部门对学校课程负有外部管理责任和义 务，其管理绩效如何将在很大程度上影响辖区及其学校的教 育与课程质量。教育行政部门要保证其课程作用力和领导力 的发挥，就必须提升课程管理绩效。那么如何才能提升课程 管理绩效呢？首先，要更新课程管理理念，认识到校长课程 领导和教师教学领导对学校效能提升的关键意义，注重对校 长和教师的课程领导与教学领导工作的考察，建立合理奖惩 制度。其次，要主动协调学校校长和教师之间的课程关系， 了解学校课程工作的进展和出现的问题，建立公共报告制度， 并致力于建设辖区或学校之间的共同课程发展愿景，鼓励和推进校际之间进行发展性交流。再次，要制定合理的课程实 施标准与方案，关注标准、方案与具体实施之间的衔接和各 种条件的创设。特别是要注意整合多种教育资源，主动协调 学校、家庭、社区、公司企业之间的教育伙伴关系，保证为 学校和教师的课程规划与实施等提供人力、物力方面的支持 系统。最后，要积极优化教育行政工作程序，减轻校长和教 师不必要的事务性活动，把更多时间留给学校、校长和教师， 并通过创建学习型辖区或校际文化氛围来促进校长、教师课 程与教学领导的实现。