价值一元论学前教育论文
价值一元论学前教育论文 一、价值中立观对学前教育评价的影响 基于价值中立观所开展的教育评价，虽然在早期起到了 推动人才选拔等目的，但随着社会多元化发展尤其是社会公 平呼声的高涨，其消极作用也逐渐显现出来。首先，秉持价 值中立的教育评价者处于“集体失语”状态，无法真正促进 评价增值功能的实现。出于对客观事实的尊重及对客观规律 的把握，价值中立要求评价者在信息收集过程中的作用最大 化、在选题及提出规范性建议方面的作用最小化甚至缄默， 即将判断与决策的权利与评价责任拱手让出。正如有研究者 一针见血地指出其影响，“在所谓的不涉足价值、只过问事 实和游戏规则客观、公正的立场背后，评价主体实际上是把 自身置于一种无主体意识、无价值判断的自我失语状态，其 实质是放弃了一个社会实践参与者的话语权，而成为各种有 关质量、效益、效率、业绩话语的注解与转译者”[10]。这 一现象在评价刚刚兴起的测量时代尤为明显，如评价者通过 大量的心理测验及选拔性考试为儿童贴上能力强弱的标签 以实现教育分流等，正是其典型案例。其二，价值中立下教 育评价者的集体失语，可能导致评价成为文化强势群体的工 具，从而引发新的社会不公。在评价者集体失语的前提下， 采用何种原则选定评价对象与范畴、基于何种标准阐释与应 用评价结果，无不直接或间接地渗透着社会强势群体的利益 选择，从而直接导致对弱势群体的不公平。正如早期英国新教育社会学代表人物之一迈克尔•杨指出，知识往往代表上 层集团的价值观和信念，并为之所享有，知识的这种选择和 组织过程便是为了维护社会既有的分层结构和秩序，并维持 一个不公正的社会现状。只关注“事实”的评价者不可能全 面反映评价结论背后更深刻、结构性的社会经济、文化和权 力的运作机制，可能导致评价结果更合乎强势群体的文化旨 趣，导致弱势群体在教育中的先天残缺。[11]托幼机构分等 定级标准的制定、幼儿园课程评价标准的选择，以及教育升 学评价体制的导向等，无不在一定程度上渗透着强势群体的 利益取向。综上所述，教育评价从本质上是人类参与的教育 实践活动，从一诞生即与价值高度关涉，更与价值背后的政 治、经济、社会、伦理观念密不可分。正如沃特斯所言，“不 可避免地要把教育与某一关键性的社会过程联系起来，并建 构起一个严肃对待权利、民主、不平等以及教育的结构和实 践等主题的评价框架”[12]。任何试图将价值从评价中剥离 的观点既不应当，也不可能，甚至还会导致消极影响。评价 正是这样一种充满了价值判断的综合体。二、“价值一元论”的确立及其对学前教育评价的影响 既然价值中立在教育评价领域站不住脚，更进一步来说， “如果价值观的确要渗入调查中，那么遵循什么价值观以及 谁的价值观问题就变得重要了”[13]。教育评价领域中，承 认价值的参与曾一度等同于一元价值的参与，即认为价值是 唯一的、确定的，这种特殊价值体系的武断选择与剥脱其他人权利的代价是分不开的。
（一）教育评价从价值中立到价值一元 随着人们对价值中立这一逻辑起点合理性的质疑的不 断增强，以及教育评价者作为一个群体的自身意识的不断觉 醒，越来越多的评价者开始重新反思教育评价中的价值概念， 斯克瑞文曾明确指出，“评价者最大的失败，就是简单地为 决策者提供信息，而将作出最后价值判断的责任推卸给那些 非专业人员”[14]。由此，价值真正进入教育评价者的视野， 但居于主流地位的仍然是人们对“主体价值”（或主流价值） 的认同。由于教育行政部门等国家强势主体对教育活动拥有 更多的话语权，教育活动必须首先满足强势主体的利益需要， 不可避免地带有政治意味与强势文化色彩。可见，价值一元 从本质上仍然是价值中立的延续，并成为迄今为止大多数教 育评价活动“不证自明的前提”。我国的教育评价可以说是 直接进入价值一元论时代的。建国后马克思主义政治哲学主 导下的社会意识形态以一元论为显著特征，教育为社会主义 事业服务、培养社会主义建设者与接班人的定位，鲜明地体 现了社会本位的教育价值观，国家对教育活动的目标、内容 甚至组织形式均具有绝对支配权，更不用说对教育评价价值 观的主导了。改革开放后，西方教育评价观全面引入我国， 鉴于西方教育评价在这一阶段固有的一元论特征，以及国家 出于巩固与强化社会主义教育性质的需要，价值一元论在原 有基础上得到了更进一步的发展。[15]虽然这一时期学前教育相关政策法规中提出要注重儿童个别化差异、了解家长差 异性教育需求，但其归根到底仍然是在满足学前教育对社会 发展基本需求的前提下进行的。随着改革攻坚期社会矛盾和 问题的不断涌现，人们开始自觉反思与批判主流价值占据主 导地位的教育评价模式，但在实际中并未产生更大影响。
（二）价值一元论对学前教育评价的影响 教育评价中的价值一元论，在一定程度上能起到引导或 统一社会不同群体思想认识的作用。不可否认，符合社会发 展进步方向的“正确”的一元价值，在亟需社会各方力量聚 集及稳定的特殊时期如二次世界大战结束后或我国建国初， 能使价值冲突得以暂时缓和、各方利益得到一定程度的满足， 在实现稳定和共同发展中具有不可或缺评价的重要作用。但 随着经济社会的快速发展，社会转型过程中各种新矛盾与新 问题不断涌现，教育领域中利益群体划分愈加明显，不同主 体需要与诉求的差异愈加拉大，对教育价值期望的差别也愈 加凸显。强势主体基于自身价值体系所进行的“一刀切”的 教育评价活动，越来越难以被其他群体所认同，它不仅会带 来各方利益群体的争议，更为重要的是，对教育事业全面、 可持续发展带来不利影响，甚至会引发新的社会不公与社会 不稳定现象。一元价值观主导下的教育评价所带来的负面影 响，在学前教育领域中已经逐渐显现。一个突出的问题是， 不少地方公办与民办幼儿园等级评定过程的一刀切现象。民 办幼儿园的兴办在很大程度上是为了满足家长多样化、弹性化的教育需求，由此其在课程创设、制度安排等方面与公办 幼儿园存在显著差别。而评价悖论也由此产生，公办园、民 办园的等级评定指标并无二致，即民办园如需获得质量认可 就必须向趋同于公办园的方向发展，由此陷入等级认证与特 色丧失两难选择的尴尬境地。另一突出例证体现在城乡学前 教育评价导向的趋同上。在长期以来城乡二元经济政治体制 的影响下，以城市文化为核心的价值观无疑成为社会主流体 系，而农村文化成为无可争议的弱势。评价体制中无论是农 村学前教育课程的设置，还是农村教育的出口―――升学考 试制度都鲜明地体现了城市中心的价值观，由此不仅直接造 成农村儿童受教育机会与过程的不公平，更有甚者会导致儿 童对农村认同的下降与乡村文化的没落，从长远来看，不利 于文化的传承与稳定发展。综上所述，教育评价的价值一元 论虽然在承认价值介入评价过程方面具有进步意义，但其实 质仍然是以一种文化价值观的强权代替多元文化价值利益 的诉求，在本质上与价值中立并无二致。
三、“价值多元论”的兴起及其对学前教育评价发展的 挑战 随着当今社会国际化、多元化与多样性发展，在后现代 思潮的影响下，价值观从一元向多元的转变已经成为驱动整 个社会进步的重要助力，并渗透到社会各个领域包括教育评 价中，对当代学前教育评价发展方向与路径选择产生至关重 要的影响。（一）教育评价中价值多元论的兴起 多元化利益群体的产生与发展是价值多元论兴起的重 要社会基础，当前研究较为公认的利益群体有以下几类。一 是代表执政党利益的国家及其教育行政系统。政府作为教育 的举办者与管理者，既要求学校成为宣扬执政党政治理念的 忠诚者、培养执政党后备力量的主阵地，又要实现传承社会 进步文化的重要作用，必然带有鲜明的政治导向。二是代表 不同社会阶层利益的社会组织。社会对教育的期望在很大程 度上与政府的教育职能吻合，但其自身也有不同于政府甚至 高于政府的期望，如流动人口子女受教育需求的独特性，又 如联合国儿童基金会等国际组织所具有的超越国别的利益 诉求等。三是教育的主要消费者―――学生与家长。随着教 育办学资源的多样化尤其是受益者付费、教育成本分担等理 论的提出与实现，学生与家长成为教育成本的主要承担者之 一，同时也带来各具特色的期望与诉求，正成为越来越不容 忽视的力量。[16]此外，学校作为实施教育的主体，在发展 规划、目标设定以及课程设置等方面也有自身的利益诉求， 机构评价中越来越重视教育机构自评正是这一群体利益日 益彰显的集中体现。由此可见，正因为当前社会呈现越来越 明显的利益群体分化，致使单一强势主体运用自己的主流价 值观主导教育评价已很难被各群体真正认同，价值多元论的 提出成为必然趋势。与此同时，价值多元论的发展具有重要 的时代背景―――全球范围内的政府转型与治理模式的初步建构。价值中立尤其是价值一元论的实质通常体现与反映 了“政府”这一国家强势群体的利益，即便是价值多元化的 时代，也不可否认政府所代表的国家利益仍然是其中重要甚 至决定性的一环，因此政府转变自身的价值定位至关重要。
从国际政府模式演变的历程来看，政府从“统治型”向“管 理型”再向“服务型”的转变是必然发展趋势，相应地，政 府的价值观也将逐渐从“自利”向“公平正义的公共利益实 现”转变，由此意味着政府将会在更大范围与程度上倾听多 元主体的利益诉求；
[17]而治理模式更是为我们提出了这样 的构想，即未来社会由政府、市场与社会组织共同构成平等 的多中心治理格局，以满足社会与公众的发展需求，最终实 现善治目的。中国政府正处于价值观转变的历史进程中，而 这一转变必将成为多元价值得以对话与发展的重要前提。
[18]综上可见，当前社会不仅存在着多元主体的利益诉求， 更存在着多元诉求得以实现的政治条件，在此前提下以价值 多元为主导的教育评价才有可能不将永远是纸上谈兵。
（二）价值多元论引导下学前教育评价的挑战与发展 价值多元论是当前社会多元主体利益诉求的现实反映， 更是教育评价未来发展的必要指引。然而，价值多元论所带 来的不确定性与非唯一性也为教育评价包括学前教育评价 的深入开展带来新的挑战。不同利益主体的期望与利益诉求 不同，对评价结果的期待也就不同，多元主体的矛盾与争议 更是不可避免。总结性评价往往与资源配置紧密相连，不同利益群体均希望达成符合自己利益标准的结论以获取更多 的社会资源，由此往往会对不利于自身的价值观进行反驳， 那么是否需要有所谓的“统一价值观”引领？形成性评价虽 然致力于教育活动的改进，但对于什么是高质量、如何实现 高质量，常常处于争议中，甚至引发难以调和的矛盾，而这 种矛盾往往会使被评价者无所适从。[19]这些都是价值多元 引导下学前教育评价深入开展必将遭遇且应予以高度重视 的问题，否则，多元价值论引导下的评价就有可能重新回到 价值中立或价值一元的老路上去。从未来发展趋势上来看， 我们既要认同学前教育评价多元价值的构建基础，又要保障 学前教育评价对事业科学、正确、可持续发展的方向引领， 同时要解决现实评价中存在的诸多矛盾与难题，行之有效的 思路是从根本上转变学前教育评价范式，即将其切实建立在 最新科学理论的基础上，既充分承认并接纳由价值多元带来 的观点差异，又能以建构主义方式在差异基础上达成共识， 从而在沟通与协商过程中实现学前教育评价的最终目的。四、 从中立到多元：价值观变迁对学前教育评价的启示纵观学前 教育评价中的核心问题―――“价值”，它经历了从中立到 一元再到多元的发展过程，价值观的变迁以及人们对价值观 变迁的认识，体现着、甚至在一定程度上决定着学前教育评 价的发展趋向。正确认识与理解价值观问题，对普及质量大 提升背景下学前教育评价的性质定位与功能实现，具有至关 重要的决定作用。首先，从价值判断的生成机制来看，价值观从中立到多元的变迁是一个从漠视评价者主体意识到承 认评价者主体意识的参与，再到主体意识作用越来越强的过 程，这充分说明评价者作为一个群体对教育行为诊断、发现、 反思与改进的自觉不断增强，只有其不甘于沦为“缄默的集 体失语者”而勇于成为“拥有价值判断发言权的首席之一”， 才能保障教育评价功能与作用的最大发挥，才能真正实现 “评价是对人民和进步的投资”这一最终夙愿。[20]更进一 步来说，教育评价者的作用在于充分调动与鼓励不同利益群 体参与到评价过程中，在建构与协商中听取多元意见以达成 共识，从而在最大程度上克服由制度及阶层所带来的文化强 权与知识霸权主义，以最终实现最大可能的教育公平。而这 一点对于正确理解当前我国主张“政府主导普及学前教育” 这一发展路径至关重要。政府主导并不是政府全包，更不是 以政府的行政命令取代其他社会利益群体的声音，而是在充 分了解各方利益需求的前提下，在政府提供坚实保障的基础 上，各方共同努力实现学前教育的可持续发展。广大教育者 都需要认识到，这是当前学前教育质量评价的重要前提。其 二，从价值判断的评价依据来看，价值观从中立到多元的变 迁启示我们，在学前教育评价多元价值观盛行的今天，不能 仅仅要求用统一的外部指标进行“一刀切”的评价，而尤应 重视不同利益相关群体的自身需求，鼓励其积极开展以自身 可持续发展为导向、以自评为手段的需求评价；
同时，要主 动研究与探索学前教育质量不同层次的规格与要求，并在此基础上构建适宜我国不同类型、不同地域、不同发展需求的 托幼机构评价标准，从而推动学前教育多样化、多层面、有 特色发展，以满足公众不断变化的利益需求。最后，从价值 多元化的发展趋势来看，我们尤应辩证地看待价值多元的观 点。承认教育评价中代表多元利益群体的多元价值观，并非 等同于主张多元价值的虚无主义，否则，会使评价陷入另一 个“无所适从”的极端或重归价值一元的老路。相反，在坚 持价值多元的同时，我们还应当坚持进行“元价值”的拷问， 即所有价值问题最终均指向“人的存在价值”―――追求人 类的自我实现、自尊、公平与正义等根本原则。[21]只有建 立在共同根基的基础上，多元价值的沟通、协商与对话才是 有意义与有成效的，而以此为导向和最终追求目标的学前教 育评价才不会陷入多种利益集团纷争的囹圄、偏离正确的航 向。