PBL教学法在医学中的应用共10篇
PBL教学法在医学中的应用共10篇 第一篇：ＰＢＬ教学法在医学中的应用 １ＰＢＬ教学法应用于临床见习的具体操作方法 １．１给出临床见习学习问题带教老师拟定本次临床见 习主要学习问题后，归纳出学习要点，给出病例及患者可能 存在的问题，让学生与患者进行交流，注意不能过于抽象和 难于理解，发给各学习小组。１．２结合病例进行自学安排 学生自学，包括生理、生化等一些基础医学的知识，寻求答 案，要求学生为讨论作充分的准备，并每人写出治疗方案。１．３小组集中讨论讨论内容为教师提出的学习问题，以学 生发言为主。带教老师只是在学生出现偏差或遇到无法克服 的难题时才给予引导、指正，讨论结束后由老师进行总结。
１．４问题延伸完成本次本次带教任务后给学生留下作业， 就本次学习的疾病通过互联网等学习资源加深疾病发病机 制及治疗最新进展的学习。发放调查问卷，见表１。
２结果 通过应用ＰＢＬ教学法进行一段时间的临床见习教学， 学生学习积极性、主动性较以往有了明显提高，查找问题、 分析问题、解决问题的能力有了较大提高，同时学生团队协 作意识、查找文献的能了有了增长，教学效果取得改善。
３讨论 ３．１ＰＢＬ教学法在临床见习应用中注意的问题 ３．１．１带教老师合理选择病例当前医学课程设置里面临床见习时问短，内容多，学生 不容易把握学习要点。带教老师一定要合理的选择病例，对 一些常见病作只需作出简要归纳，而对典型病例应进行详细 讲解。因对典型的病例内容丰富，涉及到所学章节的重点内 容，一些发病机制、临床表现、实验室检查、诊断、治疗原 则都具有很好的代表性。鉴别诊断已能够牵扯到其他的疾病， 因此具有重要的价值。带教教师的水平直接影响见习教学效 果，临床见习不仅要求带教老师具备丰富的临床经验，还需 要掌握较高的理论水平，故临床带教老师一般应由职称较高 的老师担任。
３．１．２带教老师在见习过程中的监控 教师要重视见习过程中的监控，在保证学生学到临床知 识的同时，又要避免在见习过程中出现医患关系中不利的因 素，帮助协调好学生与患者在见习过程中出现的问题。
３．１．３带教老师要注重对学生临床思维的培养 临床见习阶段，学生都才刚开始接触病人，临床思维和 临床实践能力都较差，因此，老师在带教过程中应多对学生 进行启发，多引导学生进行观察和思考，提高他们的学习兴 趣，调动他们学习的主动性，锻炼他们系统的临床思维能力。
同时在见习带教中还要注意培养学生的养成预习的习惯，引 导学生进行合理地假设，主动发现问题、提出问题，指导他 们从多种资源中学到有用的知识解决问题的能力。
３．２提高见习教学效果的措施３．２．１增强理论知识与临床实践的联系 以往的临床见习教学中教师仍偏重于对于疾病本身的 降解，当然这也与目前医患关系紧张，教师不敢放手让学生 过多的与患者接触有关。因此学生获取临床知识仍然是被动 的从老师的讲解中接受，并没有实现理论与实践相结合。Ｐ ＢＬ教学法是基于问题的教学方法，应用于临床见习教学中 就要求学生针对患者去主动的发现问题，进而去寻找解决问 题的方法，有利于学生将所学到的理论知识应用于真实的病 例中，实现了理论与实践结合，而在解决问题的过程中，学 生又会查找相关许多知识，增强了理论知识学习。因此，Ｐ ＢＬ教学法增强了医学理论知识与临床实践的相结合。
３．２．２提高学生学习兴趣和动力 ＰＢＬ教学法让学生以小组的形式参与学习，学生可以 相互合作，相互学习，增强了交流协作的能力，更有利于与 患者进行有效交流，激发了学习兴趣。真正使学生成为了学 习的主人，提高了学习的积极性。同学们在见习过程中验证 着自己在课本中学到的知识，积极发现问题，进行讨论交流， 有着极大乐趣。ＰＢＬ教学法真正实现了临床见习的任务， 使学生真正意义上与患者进行初次接触，印证了理论知识。
３．２．３更新教学观念 传统的教学观念是“老师教，学生看”。ＰＢＬ教学法 改变了这一被动的教学观念。它要求学生在临床见习过程中 要发挥自身的积极性去发现问题，并在教师的指导下去解决问题。带教老师在见习中要把学习的主体地位交给学生，而 在教学过程中充当指导者、监控者的角色。强化理论认为， 过去受过强化的行为要比没有受过强化的行为更容易重现 ［２］。在学习过程中，教师要对表现优良的同学给予表扬、 激励。学生在见习过程中带着问题去学习，查阅资料，相互 讨论。带教老师应重视学生学习的积极性，努力为他们创造 条件，提供更多的实践机会，并在过程中给予恰当的指导、 监督。总之，ＰＢＬ教学法能够激发学生学习兴趣和学习动 力，有利于增强学生在学习中的主体地位，并且ＰＢＬ教学 法能够培养学生临床思维能力，增强临床实践能力，是值得 推广的。
第二篇：疼痛诊疗对PBL教学法的应用 1评价方法 理论考试进行闭卷考试，两组学生的考试方法及内容均 相同，由客观题及主观题组成，客观题包括选择题、判断题、 名词解释、简答题，主观题为论试题。比较：主观题，客观 题和总成绩。问卷调查，对实验组学生发放问卷，对PBL教 学模式满意度进行调查。
2统计学处理 统计分析分别收集实验组与对照组理论考试学生卷面 客观题成绩、主观题成绩与总成绩，考试成绩均采用均数± 标准差表示，采用t检验，用SPSS12．0软件进行处理,P<0.05 代表有显著性差异。3讨论 医学是实践性很强的学科，很多学生进入临床实习后， 基础的理论知识和临床实践相脱节，不能运用所学知识来解 决实际问题，严重挫伤了习积极性。这种“填鸭式”传统教 学体制越来越不适应时代发展的要求。PBL教学模式弥补了 传统教学方式的不足。我国最早是1986年由上海第二医科大 学和西安医科大学引进PBL的。90年代以来，引进PBL的院校 逐渐增多。学习疼痛诊疗学的目的，不仅仅只是让学生掌握 常见疼痛相关疾病诊断和治疗，更重要的学会基本的临床思 维，为临床实习做好准备。
由于此方法涉及到多学科，需要查阅大量资料，这就要 求学生具备较好的理论基础［4］，故此理论授课仍然采用 传统的授课方式，便于学生掌握基础知识，选择示教教学开 展PBL教学。通过实施PBL教学，发现PBL教学可以极大地调 动学生的学习积极性，在查阅资料回答问题过程中可能发现 新的问题继续查资料找答案。如此反复训练，让学生既有解 决问题的成就感，保持继续学习的信心，学会了查阅文献的 基本方法，也了解到临床实际工作中处理问题的基本方法之 一就是发现问题――分析问题――解决问题。另外在讨论的 过程中为了说明自己的观点，既要找材料证实自己的正确性， 同时寻找对方的漏洞这样增强了学生的交流能力和团队协 作能力。PBL组学生在分析主观题时，思路更广阔，能够引 用其他学科的知识分析问题，体现出相对较强的综合能力。PBL教学，不但对学生提出了更多更严格的要求，对教 师同样提出更高要求PBL作为一种开放式的教学模式，对教 师自身的素质和教学技巧都有更高的要求。要求教师不但对 本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知 识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能 力、严密的逻辑思维能力。善于调动学生积极性、控制课堂 节奏等技巧[6,7]。总结这次教学改革的经验我们认为只有 通过长期的努力，在多门学科开展PBL教学，其优势才能最 终显示出来，师生共同受益[8]。在以后的课程中我们还必 须寻找更多客观考核指标，采取多参数累积记分的方式，采 取灵活的出题方式和考核方式，促进学生的积极思维。
第三篇：实习带教中PBL教学法的体会 在讨论中鼓励同学们积极发言,参与讨论,提出问题和 自己的见解,带教老师要调动学生的积极性,引导讨论的方 向,并给予同学一定的帮助,但不能越俎代庖、给予解答,而 是引导学生应用所学的理论知识去分析解决,从而将讨论引 向深入。④最后由带教老师以教学大纲为中心,对所需掌握 的基础知识如疾病的诊断、鉴别诊断及手术适应症、手术方 式等做归纳总结,启发学生掌握疾病诊断流程,重难点内容 应详细讲解,帮助同学们学习理解掌握知识点。
1考核 采用理论知识考核和问卷调查对本次研究的结果进行 评估。理论考试试题从考题库随机抽取。问卷调查表根据实习内容设计,包括实习过程中学习兴趣、自学能力、对教学 方法的满意度等。1.4统计学方法采用SPSS14.0进行统计学 分析,均数比较采用t检验,P<0.05表示差异有统计学意义。
2结果 2.1理论考试成绩与病历书写成绩比较实验组同学理论 考试成绩及病历书写成绩均优于对照组(P<0.05),说明PBL 教学法激发了实习同学的学习热情,通过加强自主学习,显 著提高了临床诊疗理论知识和实践能力。2.2问卷调查结果 比较共发放问卷调查表40份,回收有效问卷调查表40份,回 收率100%。结果见表2。
3讨论 PBL教学法是美国神经病学教授Barrow于1969年在加拿 大麦克马斯特大学提出的一种以问题为基础的教学模式,该 教学法通过具体问题为载体,在教师的指导下,以学生为主 体,围绕问题中包含的核心知识进行自主性研究性学习,通 过“提出问题-自主学习-论证答疑-归纳总结”来获取相关 知识,从而培养学生自主学习和分析解决问题能力,目前已 成为国际流行的一种教学模式。普外科学是临床医学中的三 级学科,临床病例丰富,教材中病例的典型临床表现并不常 见,要作出正确的疾病诊断需要扎实的理论知识和良好的临 床思维。医学生经历了系统的理论学习,进入临床后充满好 奇,满怀热情,希望在临床实践工作中大展身手,但当他们真 正面对患者时,往往感觉教学与实际临床工作并不相符,因此如何引导、启发和指导医学生将理论知识应用到普外科临 床实践中去非常重要。传统的临床教学模式是带教老师以病 房查房的形式在病房讲授为主,实习同学由于在普外科轮转 时间短,转科较快,因此大部分学生在查房前对病例往往没 有充分了解,常常难以将理论知识和临床病例相结合,只能 被动接受,不能及时领会和掌握临床诊断及操作要点,这严 重影响了学生对临床基本操作和基本技能的掌握。PBL教学 法可以有效的解决普外科实习教学中所面临的问题。在学生 入科后指导教师要及时将具体病例告诉同学,并提出所要讨 论的问题,要求学生根据自己的知识主动复习教材并查阅文 献,对相关知识进行扩展,通过解剖、生理、病理和有关诊断 学、手术学内容的查阅复习,使学生对疾病有扎实的知识准 备,又通过学生提问,展开以问题为中心的讨论,使学生的临 床知识技能化,从而为今后开展临床工作打下良好基础［3］。
在本研究中,实验组学生理论考试成绩及病历书写成绩 均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05),表明PBL教学法 在普外科实习带教中取得了良好的效果。带教老师具备良好 的自身素质和教学技巧是PBL教学法能够顺利实施的关键 ［4-6］。教师不仅要对本专业理论知识熟练掌握,还要有足 够的能力统领全局,讲课前要充分做好课时规划,拟定讨论 内容,在讲课过程中巧妙地引导学生,控制课堂节奏,对回答 问题的同学肯定鼓励,从而充分调动学生自主学习的积极性。
综上所述,在普外科实习教学中采用PBL教学法,能够提高学生分析问题及解决问题的能力,有效提升专业技能和素质, 使得学生能够较快地将理论知识运用到临床实践中,值得在 普外科实习教学中推广应用。
第四篇：PBL教学法在口腔中的实践 一、PBL教学模式在口腔医学教学中的可行性 口腔医学分支学科间存在必然的横向的知识联系，传统 教学是分科进行教学，没有实现各学科知识的横向综合联系。
口腔本科生在进入临床实习前未进行过完整的病案讨论与 分析，使得进入临床实习时，缺乏将理论与实践相结合的经 验以及自己解决问题的能力。PBL课程设计注意跨学科横向 知识的联系，尽量使其学习内容和教学过程接近临床实践， 把基础理论知识运用贯穿于临床全过程。此教学模式打破了 传统医学各基础学科之间的界线，实现了基础学科与临床医 学知识间的横向综合联系。作为一种口腔医学教育改革途径， 与传统教学方法相比，PBL教学体现了更多的广泛性和灵活 性。在PBL教学法中，不仅强调教师与学生的互动，而且也 强调学生间的交流与合作。在集体协作的过程中，培养学生 处理人际关系的能力，通过小组讨论，取长补短，资源共享， 逐步形成并建立积极、协调、相互尊重又充满竞争气氛的关 系。所以将PBL教学应用于口腔内科学教学中能充分发挥学 生学习主体作用，培养学生自学能力、综合分析能力、逻辑 推理能力及创新意识。
二、PBL教学模式在口腔内科学临床前教学中的应用1.分析案例，提出问题。口腔内科学的病种繁多，许多 问题是学生在未经过大量的临床操作之前无法深入理解的， 而这些问题的答案恰恰是学生在椅旁接诊时最需要掌握的。
选择口腔内科较典型、有代表性的病例为学习点，在设计问 题时，力求以教学大纲的要求为基础，设计的问题应与学生 学过的医学知识水平相适应，以培养学生深度学习和综合分 析问题的能力。病案以客观描述方式陈述，分次提供。第一 次课给学生提供一个模拟临床口腔医生接诊的案例，以牙周 炎的病案为例，学生可以任何方式自行分组针对案例进行讨 论并提出下一步需要解决的问题。了解已掌握的知识中哪些 与这些问题相关，在现有知识水平基础上形成并验证解决问 题的假设，看能否解决，如果不能解决问题，确认为了解决 问题而进一步学习的需要。2.查阅文献，收集资料。课后让 学生带着这些问题通过Pubmed和CNKI等数据库进行资料和 文献的查阅，并可延伸到其他知识领域。此阶段学生结合“问 题”复习相关知识点，查找资料，自行组织进行小组内讨论， 自行解决相关问题，最后进行归纳总结，并制定总的治疗方 案，往往学生对各种治疗新技术的运用有更大的兴趣。学生 通过对资料的搜集，也会大大增强对这些知识的兴趣和熟知， 为进入临床实践做好充分的准备。3.集中讨论，解决问题。
第二次课小组间交流新学到的知识，运用新知识解决问题。
指导教师可以鼓励发言，进行以问题为中心的讨论，在讨论 过程中，依然以学生为主角，让其对自己收集并归纳的资料加以总结和分析。其中的不足和理解错误，指导老师可以发 挥监督和提高的作用，帮助学生回归到正确的理解当中去。
第一次课的问题解决后，指导老师给出病例余下的资料，这 一过程实际伴随着又一轮新的问题的提出，学生要将前后有 用的信息进行整合，互相讨论，互相补充，形成一个完整的 知识框架，从而得出最佳的答案。此外，还要在带教老师的 协同下，对小组组员的研究学习成果作可靠性判断。4.自我 总结，效果评价。第三次课，每小组根据前两次课的学习， 可以运用多媒体通过PPT或自选方式进行自我展示10分钟。
然后进行自我总结，小组各组员对这个病例学习的表现进行 自我总结，不但需要总结自己的学习态度、效率和成效，寻 找改进的方法，还需要总结如何有效地增进团队之间的有效 合作，使自己对病例下一步的学习中发挥更大的效能，最大 限度地获取知识。PBL教学效果的评价包括教师对学生的评 价、学生的自我评价和学生之间的评价，以及学生对老师的 评价。
三、应用PBL教学模式后的体会 口腔内科学从对PBL的初步探索和应用，经过不懈努力， 成果显著，绝大部分教师和学生喜欢这种教学模式。在口腔 内科学的临床前教学中引入PBL教学模式，增加了学生的学 习兴趣与动力，培养了学生主动探求知识的习惯与独立解决 问题的能力，改善了学生的人际交往能力与语言表达能力， 为日后进入临床实践打下良好基础。同时也使传统医学教育中以“教为主，学为铺”的模式转变为以“学为主，教为铺” 的新式教学模式，提高了临床教学质量，值得推广。但PBL 教学模式也存在一些困难，首先是硬件设施跟不上PBL要求， 比如图书资料、网络资源不够充分。因为学生主动查阅文献、 参考书在教学活动中占有重要的地位。这就要求图书馆必须 具备和提供相关设施及网络资源和服务，以确保学生能够方 便、快捷地获取各种学习所需的信息资源。这种“图书馆相 关的信息技能”在波士顿口腔医学PBL教学过程中所扮演了 重要的角色。目前没有成熟的教学案例，教师需要对教学内 容和课程体系进行全面整合，理论课教学与PBL教学相互衔 接、融合，认真选择和编排案例。其次是老师和学生对于PBL 理念的理解不够。在学生方面，学生要认同和接受PBL教学 理念，主动自觉地参与PBL学习过程，表现在主动思考问题， 提出问题，寻找问题的答案，和同组的学生充分沟通，协作 分享。在指导教师方面，角色转变是关键，指导教师不仅应 具备高水平的专业知识和临床交叉学科相关知识，而且还要 深入理解PBL教学理念，能够在教学实施过程中，提示启发 引导学生，并对学生学习效果进行反馈和评价，起着协助监 控作用。所以，在PBL教学实施前，指导教师和学生的培训 也至关重要。PBL不仅是一种教学方法，更是一种重要的教 育理念。PBL教学模式在我国医学教育中还处于实践探索阶 段，我们必须立足于我国的实际情况，寻求一条PBL教学模 式在中国口腔医学教育中的应用之路。第五篇：PBL教学法在妇产科中的应用 1．两组实习生临床理论综合考试对比 经过临床教学以后，实验组实习生的理论综合考试成绩 明显优于对照组，两组间差异具有统计学意义(P＜0．05)， 具体情况详见表1。
2．两组实习生临床技能考试对比 经过临床教学以后，实验组实习生的临床技能考试成绩 明显优于对照组，两组间差异具有统计学意义(P＜0．05)， 具体情况详见表2。
3．两组实习生对教学效果问卷结果对比 实验组实习生对妇产科临床教学的满意度明显优于对 照组，两组间差异具有统计学意义(P＜0．05)，具体情况详 见表3。
4.讨论 妇产科特别是产科是发生医疗事故以及纠纷的常见区 域，现如今，大多数医院为了能够使医疗纠纷发生率明显降 低，进而减少学生临床实践的机会，因此，造成临床教学质 量明显下降。那么，该如何充分调动其实习生学习的主动性、 积极性以及创造性，进而让实习生能够对临床技能有一个明 确的掌握，进而形成一个良好的临床思维，因此，本文这一 状况采取相对应的措施。妇产科学是临床实践性非常强的一 门学科，对临床疾病的认识过程“理论总觉得非常浅”，然 而更加需要的临床实践经验以及动手操作能力明显提高［3］。在以往的临床教学方法可以让实习生在最短时间内完 全掌握相关疾病的知识点，可是对临床实践当中的分析和解 决问题等相关能力的培养还存在不足，临床教学是理论知识 和临床实践之间的纽带，该怎样使实习生从学校学习到各种 疾病，和病人有机的结合在一起，进而制定出一个科学、合 理的诊断和治疗方案，是目前临床带教教师和实习生共同面 对的难题。根据相关报道证实［4］，PBL教学方法是以解决 具体问题为主导，鼓励实习生动眼、动脑以及动手，根据临 床症状以及体征，对既往病史以及体检采取相对应的采集， 提出下一个的辅助临床检查，一直到清楚最后临床诊治方案， 进而使实习生对临床医学产生浓厚的兴趣。本文结果显示， 实验组实习生对教学工作满意度显著优于对照组，两组间差 异具有统计学意义(P＜0．05)，和上述相关报道相一致，因 此，可以表明，PBL教学法可以更好的培养实习生自主学习、 发现问题、分析问题以及解决问题能力，对今后成为一名优 秀的临床医生打下坚定的基础。
第六篇：ＰＢＬ教学法在生理学实验中的应用 一、掌控课堂讨论方向，扩展研究思路 ＰＢＬ教学课堂讨论以学生为主体，教师作为“学习引 导者”参与讨论。教师要对问题讨论的进度、内容和方向有 一定的掌控。分析问题的过程中，引导学生灵活运用多学科 知识，举一反三，触类旁通，形成科学、严谨、创新的科研 思维。学生讨论不能切题或不充分时，教师可通过启发式的语言和动作，引导学生找到正确的方向和目标。教师可以有 意识地将学科新进展融入问题的讨论，结合自身科研心得甚 至失败的经历与研究生一起探讨成功的经验和失败的教训， 共同总结发现实验技巧；
以自身科研实例，引导研究生思考 实验项目的改进使之更适合自己的科研课题。
二、存在的问题与对策 心血管生理学实验课实施ＰＢＬ教学必须有助于专业 基础课与研究生课题研究的衔接，为研究生的课题研究服务。
此外，ＰＢＬ教学具体实施中又存在着教学资源和教学时间 不足的问题，需要设法扩展教学空间。
（一）专业基础课与研究生课题研究的衔接 心血管生理学作为医学研究生专业基础课，必须为研究 生课题研究服务。心血管生理学实验课是理论与实践高度结 合，与研究生课题研究密切相关的实验课程，以训练心血管 生理学实验基本技能，培养科学思维方法为目的。在ＰＢＬ 教学过程中，通过合理设置实验项目，引入研究生导师团队， 增进了该课程与研究生课题研究的衔接。选择实验项目首先 要适应医学研究生学习特点与科研需求，贴合课程的教学目 的，同时具备可操作性。基于以上原则，精心选择了心室肌 动作电位记录、大鼠在体左右心室插管记录左右心室血流动 力学参数、大鼠离体心脏灌流技术、大鼠动脉血管环张力实 验、大鼠心室肌细胞新鲜分离等心血管生理学研究作为经典 实验。这些实验项目在相关领域研究中应用广泛，研究生在课题研究中可以开展，实验条件成熟，难度适中，课堂实验 成功率高；
另外，这些实验项目具有深厚的专业内涵和广阔 的讨论空间，可抛砖引玉引导医学研究生进入更深层次探索 ［２］。研究生教育实行导师制，研究生导师及专业指导团 队具备深厚的专业背景及丰富的实验室资源。充分整合研究 生的导师资源，不仅可以强化教学资源，更有助于研究生在 心血管生理学实验课中学到的实验技术与导师团队的科研 方向之间找到契合点。ＰＢＬ教学中可邀请研究生的导师团 队加入讨论小组参与教学全过程，协助对研究生进行及时充 分的引导，弥补师资力量及专业知识方面的不足。上课前要 求每位研究生与导师团队充分蕴酿后提出ＰＢＬ的问题、寻 找问题答案。研究生向授课教师及研究生导师提交实验报告， 由授课教师和导师分别从心血管生理学及各自专业领域进 行评价与指导。另外，整合本学系与研究生所属科系的实验 室资源，通过资源共享，强化学科的教学资源及仪器配备， 保证学生在掌握心血管生理学经典实验的基础上及时接触 到最新实用的实验技术。
（二）借助互联网多媒体、促进自主学习，扩展教学空 间 医学研究生招生规模迅速扩充，教学资源和师资队伍建 设方面相对滞后，成为开展ＰＢＬ教学的主要掣肘。心血管 生理学实验课既要保证研究生有充足的时间实验操作，又要 对“问题”展开广泛深入的讨论，但课堂教学时间却十分有限。运用互联网多媒体，发挥学生“自主学习、自我教育” 能力，有助于克服教学资源不足和教学时间有限的困难，使 ＰＢＬ教学能够顺利展开。１．借助互联网平台，充分利用 多媒体资源。研究生、授课教师甚至研究生导师可以通过创 建心血管生理学实验讨论ＱＱ群以及校园ＢＢＳ上开辟的 “心血管生理学实验讨论”版块，在课堂外对ＰＢＬ的问题 进行充分的酝酿和讨论，形成较为成熟的观点。这种网络媒 体的介入大大节约了课堂讨论时间，提高了课堂讨论效率， 腾出时间来让研究生获得更多的实际操作机会。此外，在生 理学省级精品课程网站和论坛上传心血管生理实验操作的 多媒体视频，通过浏览相关视频即可对实验有初步的整体认 识，使研究生动手操作时更容易“上手”，减少实验课上盲 目摸索的时间，提高了实验成功率，使研究生能够从实验中 收获“成就感”和“满足感”，培养对心血管生理学实验及 科学研究的兴趣。实验进入各自课题研究后，研究生仍可通 过形象直观的实验操作多媒体视频复习实验过程，为科研提 供有益的参考与帮助。２．引导研究生自主学习、自我教育。
充分发掘调动研究生的学习潜力，培育自主学习的能力与习 惯，是ＰＢＬ教学的根本目的［３］。研究生有较系统的医 学知识体系支撑，有足够的时间查阅文献，具备较强的发现 问题、解决问题能力，普遍有自我成就的倾向［４］。然而， 受制于传统教学模式的思维定势，研究生对新引入的ＰＢＬ 教学常常表现为茫然不知所措或者消极对待、坐等老师公布答案等，需要相应的引导和督促［５］。首先，要激发学习 兴趣，使实验教学有趣、有用、有挑战性。在设计实验项目 时，充分征求研究生的意见，考虑他们的兴趣和需求，选择 有趣、有用的实验项目。选择难度中等偏上富有“挑战性” 的问题作为ＰＢＬ教学的问题。这些问题不能马上得到答案， 必须广泛查阅文献资料、充分酝酿讨论甚至动手进行预实验 才能找到答案。在问题讨论阶段，引导研究生设想实验技术 在自己研究课题中的实验应用，做到“学以致用”。其次， 引入“潜在”的监督机制，维持适度的学习压力。规定每位 ＰＢＬ小组成员都必须在课堂讨论中发言，督促研究生积极 参与到ＰＢＬ学习中去。设定ＰＢＬ教学的实验课细化的运 行时间表，要求各ＰＢＬ小组在约定的时间内完成资料查找、 实验设计、组内讨论等具体的工作。各ＰＢＬ小组建立网上 工作日志，记录每日工作进展，ＰＢＬ授课教师、研究生导 师及其他ＰＢＬ小组成员可共享工作日志。通过网上工作日 志，授课教师和研究生导师可以随时跟踪ＰＢＬ教学进展， ＰＢＬ小组也可比较各自工作进度，在各ＰＢＬ小组间形成 良性竞争的氛围。
三、心血管生理学实验教学中应用ＰＢＬ教学法效果评 价 通过观察课堂上学生的反应，问卷调查以及跟踪随访进 行ＰＢＬ教学效果评价。
（一）课堂学生反应传统教学模式下，心血管生理学实验课主要以教师讲授 为主，学生按照教师提供的实验步骤操作，对课堂教学的参 与度低，也很少深入思考和探讨实验内容。而在ＰＢＬ教学 模式下，课堂教学以学生为主导，课堂气氛更为活跃，而且 学生也更加积极地动手操作，对讨论的问题有深厚的兴趣， 绝大部分学生都能积极参与讨论并发表自己的观点。
（二）问卷调查 连续两年对在心血管生理学实验课中接受ＰＢＬ教学 的共计４６位学生进行了无记名问卷调查，发放问卷４６份， 回收问卷４６份。学生对调查的教学效果评价项目均有较好 反馈。大部分学生表示愿意参与ＰＢＬ教学，并能适应该教 学方式。其中，学生对ＰＢＬ教学模式提高学习兴趣、调动 学习积极性以及增强团队合作精神的认可度最高。此外，Ｐ ＢＬ教学模式对自学能力、独立思考能力以及动手能力的提 高也得到受调查学生的广泛认可（表１）。
（三）跟踪随访 学生进入课题研究或临床阶段后，通过电话、邮件、面 谈等方式，追踪学生对心血管生理学实验课ＰＢＬ教学法的 看法。绝大部分学生反映：在ＰＢＬ教学模式下，学习的实 验技术令人印象深刻，在相关的课题研究中可以学以致用；
讨论中获得的知识和学习方法，为研究生科研设计和实施提 供了新的灵感和有益的帮助。总之，ＰＢＬ教学法在心血管 生理学实验课中的应用已取得初步成效。该教学法打破了以往“灌输式”的教学模式，激发了研究生学习的兴趣，调动 了学习的积极性和主动性。通过ＰＢＬ教学，研究生们树立 了自主学习的信心，锻炼了科学的思维能力，培养了团队合 作的精神。通过学生与教师的知识碰撞，教师也可以评估审 视自身原有知识体系和科研思维方式，促使教师进行自我学 习，有助于教师自身素质的提高。但是，作为新兴的教学方 法，其在心血管生理学实验教学中的应用仍处于探索阶段。
受教师水平、学生学习能力等因素制约，在实际应用中仍存 在诸多问题，需要在今后的教学实践中进一步改进和完善。
第七篇：PBL教学法在耳鼻喉科的应用 1明确学习目标，提出具体要求，提供典型临床病例 可由理论课教师下课前安排或带教教师在见习课前一 周安排，指导学生如何利用网络或图书馆的检索工具，让学 生有充分的时间查阅相关资料。例如，慢性鼻、鼻窦炎是目 前常见的疾病，可以从病因、发病机理、护理评估、处理原 则、护理诊断和护理措施等方面提出问题。带教教师挑选典 型病例，精心准备做成幻灯，同时将慢性鼻、鼻窦疾病最新 研究进展予以介绍。病房教学，分组讨论。结合理论课疾病 各论，挑选事前征得同意和理解的典型病例2～3个，学生分 组收集资料，每组约5人，询问病史、了解专科检查、诊断 要点、治疗过程、提出护理问题、制定护理措施并书写护理 病历。护理评估过程中，教师予以纠正错误之处。结束后， 分组就典型病例的护理措施等方面进行讨论，以学生为主，