恰当调度浓情蜜意由《桥》一课引发的情感调度的思考
恰当调度浓情蜜意由《桥》一课引发的情感调度的思考 陈康和 “培养学生正确的思想观念，科学的思维方式，高尚的 道德情操，健康的审美情趣和积极的人生态度”，但在教学 实践中，却因教师对“价值导向”的僵硬把握，以及对核心 情感的过分渲染，导致有些课堂或过于悲伤或过于紧张，部 分情感严重超出了学生的心理承受，给他们的成长留下了不 良的心理影响。人教版五下16课《桥》，气氛紧张，情节紧凑，通篇的 环境描写，以及铺垫、衬托、对比等表现手法的交叉运用， 渲染出人物的高尚品格，给予了学生健康向上的情感熏陶。
但由于课堂上教师的不当演绎，过度的情感调度和僵硬的价 值挖掘，令学生神伤、心伤甚至心悸之时，也令人物角色失 去了该有的生活本真。在“老汉”被大浪冲走后，有位教师 在教学中设计了这么一个问题：
师：“小伙子”被大浪冲走，“老汉”也被大浪冲走了， 面对着“一片白茫茫的世界”，你想到了什么？ 这个问句的本意在于为学生搭框定调，弘扬出老汉舍己 为人的高尚品格，引出学生“老汉，你真伟大，我要向你学 习”“老村长，你的精神感天动地，我为你折服”等情感“共 鸣”。但效果真如此吗？我们不妨对此进行细品深究，问句 所强调的是“你想到了什么”，但前提是“小伙子和老汉都 被大浪冲走了”以及“一片白茫茫的世界”，极为悲壮甚至悲戚的氛围和结局，让学生感受到的不会是高尚的“情志”， 而是残酷的“情殇”——人死了，救人者无法自救。因为面 对两父子的死亡、世界的空渺以及毫无生命迹象的场景，出 于生命的本能和对美好的向往，学生不太可能还有“闲情逸 致”说出雄壮的话语，悟到高尚的品格。就算有，恐怕也只 为配合老师的情感调度，这跟教学初衷就南辕北辙了。
其实，要弘扬老汉伟大的精神品格，是可以通过让学生 圈词画句、品段悟篇来自主完成、移情习得的，如叙述“人 们跌跌撞撞地向那木桥拥去。木桥前，没腿深的水里，站着 他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉”，山洪来临 时，老汉有充裕的时间逃生，但他却选择了坚守；
又如环境 “死亡在洪水的狞笑声中逼近”，说明情况已经非常危急， 生命受到严重威胁，但老汉却临危不惧，视死如归；
再如通 过对比“山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而 来，势不可挡”和“他像一座山”，虽然山洪势不可挡，但 老汉像岿然不动的山峰保护着村民。如此这般，以及通过反 复诵读，学生怎能不感受到伟大？ 再看这位教者接着的第二个问题：
师：洪水退后，当老太太来祭奠她的丈夫和儿子时，她 心里面会想些什么？ 教者的这个问题，目的在于刻画老太太一家人的高大形 象，希望学生能代替老太太说出“老伴，儿子，虽然你们牺 牲了，但是挽救了村民，我为你们感到自豪”。但老人家真会这样想吗？这明显违反了人性。两个最爱，同时失去，老 年再无所依，她还能说出充满社会主旋律的话语？就算老太 太会这么想，学生又会天真得被“这种想法”所感动吗？再 说了，如此悲戚的人生境遇，有必要让处在懵懂期仍爱做梦 的孩子们过早去感知吗？因此，化悲惨为伤感，随即归复平 静，或许是教授这类课文以及慰藉学生心灵的良方。正是根 据这些考量，笔者曾将这两个问题适当修改，既弘扬了高尚 情感，又不失生活本真，还巧妙地进行了语言文字的训练， 可谓一举多得。
师：老村长和他的儿子确实值得我们敬佩。此时此刻， 你想对他俩说点什么？ 生：谢谢您救了乡亲们，乡亲们会永远记住您的。
生：你俩的精神，值得我学习。
生：日后我会以你们为行动标杆。
师：逝者已去，生活还在继续，所以我们能否说点啥， 或做点啥，来告慰亡者的在天之灵，如针对老奶奶的日后生 活。
生：你俩放心吧，我们会好好照顾老奶奶的。
生：老奶奶是全村人的奶奶，我们一定照顾好她。
师：你们都是有爱心的好孩子，也很好地承继了老村长 的精神。可我们能否更有人情味些，在保留高尚情感外，改 一改课文，改变一下人物的命运。
生：待洪水稍稍退去些，村民们都回到村庄边，张望着，呼喊着。在村里头的一个大树上，一个小伙子的双脚被树丫 卡着，两手紧紧地抱住树干。良久，这个小伙子的手动了一 下，接着睁开眼睛，他费力地撑起身体，然后艰难地爬了下 来。没错，是他，老村长的儿子，他没死，他没死！ 生：拜祭后，老奶奶又被搀扶着回到了村庄。从此以后， 村里人不再谈起这事，但村民们商定轮流照顾老人。谁家有 好吃的，都会接老人过去尝个鲜。小孩们也总到家里来，跟 老人聊聊天。虽然还是有些孤独，但是老奶奶脸上的愁云已 慢慢散去。
姿态低一点，爱得有棱角些，恨得实在些，同时多点生 活化、直观化，或许更符合学生的认知规律，更能达到工具 性与人文性的统一。