在阅读教学中培养学生的思维能力
在阅读教学中培养学生的思维能力 福建省福清市教师进修学校陈雪英 【摘要】本文结合丰富的教学案例，论述了联系学生生 活唤醒其生活体验，激活学生思维程序，引导学生有序读 悟；为学生留足自主学习的空间，提高思维品质等教学策略， 以提高学生的阅读理解和运用语言的能力。
【文章编号】0450-9889（2017）07A-0030-02 语言和思维是语文课程教学之本，阅读教学承担着发展 学生语言与思维的重任。学生思维能力的培养主要通过听、 说、读、写等阅读活动进行，学生在思维过程中掌握语言的 本质，增强了语感。有经验的教师往往善于引导学生对课文 语言做合乎逻辑的深入思考，以此丰厚学生的语言素养，促 进学生思维的发展。
一、唤醒体验，激活思维程序 （一）片段一 师：“摩挲”是什么意思？（生答） 师：是轻轻抚摸的意思。现在，用左手轻轻抚摸你的右 手。（学生做动作）从这个动作中可以看出什么呢？（生沉 默） 师：其实从“摩挲”我们可以看出战象嘎羧对象鞍的珍 惜与喜爱。（生茫然）把这种珍惜与喜爱之情读出来吧！（生 机械地读） 片段中，教师重点引导学生理解“摩挲”的表面含义，并通过动作演练感悟词语的内蕴情感，这样的教学处理略显 生硬，学生们在朗读的时候缺乏与文共舞的激情。经过共同 研讨之后，教研小组提出解决方案，具体如下。
（二）片段二 师：“摩挲”是什么意思？（生答） 师：嗯，是轻轻抚摸的意思，现在，用左手轻轻抚摸你 的右手。（学生做动作）有什么感觉？谁这样摩挲过你，他 （她）为什么这样摩挲？从这个动作可以看出什么呢？（一 问激活万重“思”，学生纷纷谈到家中的长辈曾这样温柔地 “摩挲”过自己，从中感受到亲昵与爱意） 师：是啊，从“摩挲”这个词可以看出战象嘎羧对象鞍 的珍惜与喜爱，把你的这种理解读出来吧！（学生动情地读） 片段二仅比片段一多出一个环节：让学生联系自身生活 经验，说说谁这样摩挲过自己，他（她）为什么这样摩挲？ 这样设计，唤醒了学生沉睡的情感体验，激活学生的思维程 序，帮助他们进一步走进嘎羧的内心，感受战象心中的柔情 ——对象鞍的深深眷念，对逝去岁月的深情与回味。教师通 过问题情境的创设，搭建教材与学生之间的桥梁，唤起学生 的生活体验，拨动学生思维的琴弦，演绎好语言、思维的二 重奏，让学生更深入地走进文本、体验文本情感。
二、循序渐进，遵循思维规律 一位教师在执教人教版语文五年级上册教材《地震中的 父与子》第二课时，出示课文插图动情描述：“课文的结局是父亲终于救出了自己的儿子，与儿子紧紧拥抱在一起。故 事最终由悲转喜是因为父亲对儿子说的一句话（PPT出示父 亲对儿子的诺言，学生齐读）。”接着，教师深情地反复引 读：“这样的承诺经常出现在父子的生活中，可能在儿子刚 学会走路摔跤时，父亲对儿子说——（学生齐读父亲的话）；
可能在儿子第一次登上舞台紧张时，父亲对儿子说——（学 生齐读父亲的话）；
可能在儿子生病发烧时，父亲对儿子说 ——（学生齐读父亲的话）。父亲的一句话伴随儿子走过春 秋，越过夏冬，经历风雨，共享快乐，就像一颗种子在儿子 心田生根发芽……”唯美的画面加上动人舒缓的音乐，把学 生们带入课文所描述的情境之中。当学生们被打动之后，教 师引导他们进入品词析句环节：默读课文第1~12自然段，在 受感动的地方多读读，有所思、有所悟，并简要写一写感受。
教师的设计意图是通过创设情境导入新课，这样的设计 本身没有错，但教师在创设情境时花费太多功夫煽动学生的 情感，这不是学生品词析句之后自然产生的，而是教师通过 语言渲染强加给学生。其科学的教学程序设计应当是：先引 导学生通过对语言文字的直接感知产生形象思维，“看”到 地震中的父亲为救儿子36小时不吃不喝、满脸灰尘，双眼布 满血丝，衣服破烂不堪，接近疯狂的形象；
而后通过情境创 设，让学生由描写父亲动作、语言、神态的语言感悟父爱， 将形象思维有序发展为抽象思维，情感得到激发提升。最后， 学生有感情地朗读课文语句，从中积累课文语言。可见，思维的萌生、情感的发展是一个从感受到感触，再到感动的循 序渐进的过程，阅读教学要遵循这样的规律，才能有效促进 学生思维的发展。
三、留足空间，提高思维品质 一位教师在执教人教版语文六年级上册课文《最后一头 战象》描写象鞍的句段时，采用了这样的教学步骤：首先出 示句段引导学生齐读，接着教师引读：象鞍上有，有，这血 迹可能是谁留下来的？看到这斑斑血迹，你仿佛听到了什么 声音？你仿佛看到嘎羧在战场上干什么？学生发言之后，教 师出示PPT分块引读这一句段，引导学生概括“这是一头的 嘎羧”，最后齐读第九自然段。
教师原本对这一段落的教学有较高的期望值，结果学生 的发言非常简单，大多是一些概括性的描述，比如听到了战 象的怒吼，炮火的轰鸣，象鼻的拍打，抗日战争发出的号角 声，看到了嘎羧在战场上浴血奋战，嘎羧身负重伤仍坚持战 斗，临危不惧、英勇战斗等。可以说，教学预设的精彩之处 并没有出现。为什么会出现这样的局面呢？教师反思后找出 了原因：出示句段后，没有留给学生充足的自读自悟、思考 想象的时间，而是以齐读、引读来代替。学生没有对文本进 行充足的品悟与思考，根本无法想象出丰富的画面，也很难 用生动的语言把它们表现出来。可见，课堂教学是思维、语 言出发的原点，精彩生成的起点，充满教学智慧的教师应当 掌握好助学的时机，时时注意把学习的时间与空间留给学生，提高学生思维的品质，避免满堂问、满堂讲、满堂引，要相 信学生，还学于生。
四、收放结合，引导思维深入 教师在阅读教学中既要学会放手，给学生发展语言思维 的空间，也要适时出手，引导学生深入思考，发展其语言思 维。课堂教学收放的度不好掌握，需要教师精心预设。一位 教师在执教人教版语文二年级上册《假如》一课时，课末教 师引导学生仿照课文句式说一说：假如我有一支马良的神笔， 我要……教师通过PPT出示了环境污染以及山区孩子艰苦生 活的图片，鼓励学生就图上的内容进行练说，试图丰富学生 的直观体验与生活积累，让学生们有话可说。从课堂情况来 看，这次练说的成效并不显著，学生们表达的内容局限在图 画提供的信息范围内，表达的方式也比较简单，基本止步于 “假如我有一支马良的神笔，我会给小鱼画一条清清的小 河”等简单的语句。
语言和思维是互相适应的，思维发展水平有多高，语言 的发展水平就有多高。处于发育期的孩子思维不完善、不深 入，教师在课堂上要捕捉到学生思维的空白处，通过引导帮 助学生发展思维，提高语言水平。笔者在崇文小学听了台湾 新北市中和区中和小学金志璇老师执教的南一版第十一册 国语课本《梦幻全垒打》一课时，在课堂末尾，金志璇老师 询问学生：你们有什么梦想？为了实现这个梦想你想怎么 做？这个提问类似于我们日常语文课堂中的人文教育，本以为金志璇老师会很简单地一带而过，没想到学生回答“我的 梦想是当宇航员，为了实现这个梦想，我要好好学习”之后， 金志璇老师并不就此止步，而是追问：学习什么？学生思考 片刻后回答：“学习天文知识。”金志璇老师继续问：“先 定一个小目标，到本学期末，你想为你的梦想做到什么？” 金志璇老师追问式的课堂理答把“放”和“收”完美结合， 带领学生走向思维更深处，让人领略到了生本课堂的无限精 彩。
总之，阅读教学在培养学生理解和运用语言能力的同时， 应当重视发展学生的思维，通过相应策略把发展学生的语言 和思维统一起来，这样才能有效提高学生的语文学习能力， 发展其智力。
注：本文系福建省教育科学“十二五”规划课题“阅读 教学中培养学生思维能力策略的研究”（课题立项批准号：
2015CG2825）研究成果。