观课在小学语文教学中的策略
观课在小学语文教学中的策略 有些青年教师观课归来，常会说：“××课上得真好，我都被感动得流 泪了。”听了这样的评价，笔者非常诧异：这是什么评价标准“感动得流泪了”是 一堂好课的标准吗当然，一堂语文课能让听课的人流泪，说明这堂课在情感目标 的达成上可能有过人之处。但是，仅仅让人“流泪”，并不是评价一堂好课的主要 或唯一标准。因为阅读教学不是一般意义的阅读，仅仅达到“流泪”是不够的，它 承担着比“流泪”还重要的任务，如知识的获取、能力的培养、学习方法的掌握等。因为，语文教学说到底是打基础的。
由此看来，一些教师并没有做好观课的准备，没有掌握观课的标准， 或者被泪水迷惑了眼睛，影响了判断，迷失了方向。这样观课，只能导致误判， 可能学不到“真经”。那么，作为教师尤其是青年教师，应该如何观课，并做出正 确的判断，学到“真经”呢 一、带上课标去观课 这里所说的“带上课标”，意思是说在比较熟悉《语文课程标准》(当 然，能带上最好)的情况下去观课。从观课议课的角度讲，课标是衡量一堂课的 尺子。可是，不少观课的教师根本不熟悉课标，有的甚至连最基本的三维教学目 标是什么都不清楚。如果是在没有“尺度”的情况下去观课，就很难对一堂课的真 伪、优劣、高下做出正确的判断，甚至会被时下一些刻意煽情、得“意”忘“言”、 追求花样、追求舞台效果、取悦于观课教师等情形的教学所迷惑、误导。
如果说掌握课标理念比较抽象、有一定难度的话，那么，有一个比较 好把握的尺度，那就是用课标的“阶段目标”去观课议课，用“阶段目标”去审视判 断。以课标中提出的词句教学目标为例：
第一学段：结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。
第二学段：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在 表达情意方面的作用。
第三学段：联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思， 体会其表达效果。
从上述目标中，我们可明确四个问题：一是理解词句的方法;二是理解词句的要求;三是教学的阶段性;四是目标的系统性。
如果用这样的教学目标作为观课议课的标准，那么，三、四年级的词 句教学仍然停留在“理解词句意思”上，没有在此基础上引导学生去“体会课文中 关键词句在表达情意方面的作用”;五、六年级的词句教学还是停留在“理解词句 意思”上，没有引导学生去“推想”词句意思，更没有让学生体会其表达效果，这 样的教学，无论其多么煽情，多么巧妙，多么艺术，都是不符合年段要求的，都 没有教在“点子”上，都缺乏对目标体系的把握和实施。
课标同国家制定的其他行业的标准一样，有最高权威性的指导、制约 等作用。自觉地用标准，并学会用它作为观课议课的尺度，我们就会心明眼亮， 不会被那些花里胡哨的教学所迷惑。
二、拿着教材去观课 如果说带上课标去观课是审视、评判一堂课“教得怎样”的话，那么， 拿着教材去观课则是弄清一堂课“教的是什么”，是以教材为依据对照、审视其对 错、偏正、深浅等。
如，不少教师教学《圆明园的毁灭》一课都运用了大量的图片、视频、 音乐，用大段大段的像背台词一样的诗意般的语言进行煽情。乍一看，这样的教 学，手段多样且先进，很“好看”，很时尚。但是课文所在单元的导语中明确提出：
“阅读本组课文，我们要用心感受字里行间饱含的民族精神和爱国情感……”这是 一个“读出语言文字背后意思、语言内涵”的阅读方法、能力的专项训练。根据这 一单元的教学要求和学习方法，教学《圆明园的毁灭》一课，恰恰不适合运用大 量的图片、视频、音乐等，而是应着力引导学生静心、潜心阅读课文的语言文字， 从字里行间体会其包含的精神或情感，以此培养学生感受语言内涵、品评语言滋 味的能力。例如，课文的第三段写圆明园的各种景观，运用了“有……有……也 有……;还有……不仅有……还有……”等。从这么多看似平常的“有”字中，学生 就能明显地感受到圆明园景观的多姿多彩、美丽壮观，就能强烈而真切地体会到 作者对圆明园美丽壮观景象的自豪、骄傲、赞美之情，还能感悟到为后文写圆明 园化为一片废墟，什么都“没有”了的无比痛心、惋惜、憎恨之情形成鲜明的对比 而埋下了伏笔等。如果不是这样，而是运用了大量的图片、视频、音乐等，那么， “读出语言文字背后意思、语言内涵”的阅读方法、能力的这一专项训练，又如何 能够落实也许有人会说，新课改不是倡导“用教材教，而不是教教材”吗请注意， 无论是“教教材”还是“用教材教”，其根本是“教材”，而不是随便哪一篇文章。既 然是教材，它就具有一定的规定性、制约性。我们用教材作为“镜子”去对照、审 视一堂课，就能比较务实、清楚地看出，在这堂课上，教师是把握了教材，体现 了编者意图，教在了“点子”上，完成了教学任务，还是随心所欲，无视教材的规 定性、制约性，不管学生学习的起点、年段性等。不然，手头没有教材，就有可 能将那些把语文课上成音乐欣赏课、资料堆积课、图片展示课、闹剧表演课等， 正事没做好、闲事忙不完的教学，误认为是“超越文本”的“创新”做法。
三、调好角度去观课 这里所说的“角度”，是指观课的出发点、聚焦点。据了解，不少青年 教师去观课，其角度不够恰当，常常被一些表面的、吸引眼球的、刺激感官的做 法所吸引。为此，笔者主张：以平静的心态、审视的眼睛、充实的头脑和调好的 角度去观课，力求不看热闹，要看门道。针对当前公开课和观课议课中普遍存在 的问题，要特别注意以下几点：
一是聚焦语文因素。所谓“语文因素”，简单地说，就是我们常说的“字 词句段篇、听说读写书(书写)”。看一堂语文课，关键是看这堂课有没有这样的语 文因素，有多少这样的语文因素，进而思考这些语文因素是如何让学生获得的。
下面以《笋芽儿》这一课的教学为例，以小见大，见微知著，看哪种教学是我们 希望看到的。
【课例一】 师：(板书课题：笋芽儿)今天我们一起学习一篇新的课文，题目是 ——一起读!(生齐读) 师：(出示“笋芽儿”图片，贴在黑板上)这就是“笋芽儿”。(满怀激情地) 笋芽儿就像刚刚出生的婴儿，是那么可爱。多么可爱的笋芽儿，多么娇嫩的笋芽 儿!我们带上“可爱”的感情一起读!(生齐读) 师：笋芽儿，多么可爱的样子，多么亲切的名字!让我们带上“亲切” 的感情再读!(生齐读) 师：课文围绕着这个可爱、娇小的“笋芽儿”讲了一个什么故事呢让我 们一起走进这个充满童趣、发人深省的故事吧!【课例二】 师：(板书：“笋”和“芽”)“笋”是个生字。伸出小手和老师一起写这个 字。(生一边说着笔画，一边用小手书空) 师：谁来读一读这个题目(生按照标注的拼音读) 师：(在黑板上加“儿”，成“笋芽儿”)现在加上了“儿”字，谁再读一读(生 读) 师：你看，有这个“儿”字与没有这个“儿”字，读起来一样吗 生：不一样。没有“儿”字，读起来很难听，很生硬。有了“儿”字，读 起来就像妈妈呼喊自己的孩子一样，很亲切。
师：还有不同说法吗 生：有“儿”字，就觉得“笋芽儿”很娇小。
师：你看，这个“儿”字多重要呀!我们一起亲切地读读这个题目吧! 师：(出示“笋芽儿”图片，贴在黑板上)这就是“笋芽儿”。课文围绕着“笋 芽儿”讲了一个什么故事呢我们一起来学习课文。
如果从寻找语文因素的角度来看，课例一没有多少语文因素，不客气 地说，它是披着语文的外衣，没干多少语文的事。教师只是通过一次次外力煽情， 强加于学生，使其读出了“笋芽儿”的语气，学生并没有内化理解，没有收获到什 么。课例二，则语文因素显而易见，可谓一举多得：一是指导“笋”字的书写(书 空);二是让学生读准注音的“笋、芽”字音，也为读好儿化音作铺垫;三是在比较朗 读中，初步感知到儿化在表达上的作用;四是在朗读中理解了“笋芽儿”的意思和 体会到所表达的感情，即感情亲切、样子娇小;五是渗透了学习语文的方法。而 且学生的所获所得不是教师灌输的、强加的，是他们在巧妙的比较中自悟自得的。
这就使我们看到了两个课例在教学理念、方法、经验、水平等方面的明显差距。
二是聚焦学生表现。特级教师贾志敏讲过一个观课“看学生，不看教 师”的事例：上世纪80年代，美国的一个教育代表团到上海一所学校听课。校长 请贵宾们在学生后面入座，他们却表示：“我们为什么去注意老师呢我们要观看的是学生是怎样学习的。”说着，纷纷把椅子挪到了黑板下面，面对着学生，静 静地观看学生上课。这个事例很值得我们反思，因为不少青年教师观课与其相反， 其角度常常错位，不是看学生在课堂上的表现，而是看教师课堂上的“表演”。加 之当下有些公开课，其教学不是让学生潜心读书、沉思默想，而是把课堂搞得很 “热闹”，教师过于强势、抢眼，让学生当配角，这就使得观课者只关注教师如何 教，忽视了观察学生如何学、学得怎样。这样观课就难以全面、正确地做出评判。
课堂是学生学习发展、施展才能的天地，学生是红花，教师是绿叶， 不可本末倒置。所以，我们在观课的时候，要保持清醒的头脑，不被那些过于强 势、抢眼的教师“风采”、教学“艺术”所迷惑，把目光更多地聚焦在学生那里，看 学生学什么、怎样学、学得怎样，然后通过学生的表现思考“为什么”，即教师是 用了怎样的教法使其这样的。这种“看学生，不看教师”的观课角度实际是在“看 门道，不看热闹”，能使我们学到“真经”。不然，有可能会被那种把课堂当纸， 以学生为笔，用教材做墨，尽情挥洒着教师“风采”、教学“艺术”的教学所迷惑， 甚至还会误认为那是一种教学风格。
三是聚焦目标达成。语文是一门课程，它有明确的学习任务、要求， 即学习目标。教学的根本目的是要达标。所以，看教学目标是如何体现、落实的， 也是评价一堂课优劣、成败的重要标准。由于教学目标的达成是一个很“吃功夫” 的问题，所以表现出来的情形就大相径庭了。如，目标不明确，没有航标乱行船、 处处刨坑处处坑的有之;目标不准确，南辕北辙、随心所欲的有之;目标不落实， 只管“教过”不管“教会”，教学走教案、走过场的有之;当然也有目标明确，真正达 标、教学效果好的教学。凡此种种，需要观课者在自身比较明确教学目标的前提 下，去把脉、评判。
如，识字教学，我们要看是平均用力、泛泛而教，还是音、形、义有 所侧重地教。有的字问题出在字音上，看教师是否有意识地强调;有的字问题出 在字形上，或笔画、部件，或结构、笔顺，看教师是否给予点拨;有的字问题出 在字义上，看教师是否着力引导等，并且还要看这些重点、难点问题是否真正解 决、落到实处。也就是不仅看其“教过”，关键是看其是否“教对、教会、教好”。
总之，观课角度是当下观课者需要特别注意的问题。角度不当，会迷失思考的方 向，做出误判，导致误学。