好的语文课应该有精彩的对话论课堂教学中的对话现象及反思
好的语文课应该有精彩的对话论课堂教学中的对话现象及 反思 时下的阅读教学似乎走入了误区：教师俯下身子一直在 和学生对话，但更多是认知型对话，少有思维型对话；师生 间的对话过于随意散乱，课堂看似热闹实则偏离目标；
教师 注重呈现学生的个性生成，缺少对话过程中的智慧引导；
对 话越过了朗读，泛化甚至泛滥了情感体验……下面就采撷一 些听课片断来谈谈个人的一些理解与反思。
一、少一些认知型对话，多一些思维型对话 开学初听了一节《青海湖，梦幻般的湖》。整节课教师 按照“开课导入——通读全文——讲解重点段——拓展回 顾”的流程讲授，条理十分清晰，学生也规规矩矩，可自始 至终感觉差了一点什么：词句段篇的教学很扎实，孩子始终 以“坐如钟”的姿势纹丝不动看着教师，盯着黑板，教师问 题一出，大家异口同声……这似乎是令教师骄傲的教学场景， 却少了一丝“情感的温度”。
一节课的认知型对话始终这样工整规矩丝丝入扣，按时 完成了各项教学任务，却显得单薄而缺少情感的互动，更缺 少孩子个性化体验。读课文的环节，一学生起来读书，只基 本读通了，教师却评价：读得很好，这是多么美丽的青海湖 啊！教师忽视了对学生的倾听，直接把自己的感悟丢给学生， 大大削弱了对话的效果。看似对话，实则仍是旧瓶装新酒的 满堂灌模式，令人遗憾。另一节古诗诵读课《出塞》则给了笔者完全不同的感受。
课堂上教师没有过多的追问，而是把古时战场上的悲壮与哀 伤丝丝入扣地融于诗句的诵读中。她的语气时而柔和时而激 越，课堂上学生静静地聆听着，教师对学生的引导也始终只 围绕着“抓住诗句想象感受戍边战士的心情”来展开，充分 带动学生和文本情感的共鸣。相比前半节课的沉静思考，课 堂的后半部分孩子们激情奔涌，大声讨论，仿佛跟随着诗人 来到了一千多年前苍凉奔放的大漠。
课堂必须是有温度的课堂。这温度来源于师与生之间、 师生与文本对话间情感的表达，也来源于教师弯下腰来的真 诚倾听与理解。认知型对话固然需要，但发散思维型对话才 能激发孩子的主动性和精神成长，让四十分钟的课堂厚重饱 满，充满生命的张力。
二、对话要紧抓教学目标 课堂对话作为一种促进课堂教学的活动，必须紧紧围绕 课堂教学目标展开，而不能随心所欲，将课堂对话游离于教 学目标之外。因此，教师在备课时必须使每一环节有明确的 目的，精心预设语言，这样才不会使课堂上的对话成为一种 散乱的无效行为。
听二年级《今天我很忙》一课时有这样一个片断：
师：小朋友们在家里都喜欢做什么呀？ 生1：帮妈妈扫地。
生2：给奶奶捶背。（后面几个孩子的意思大体也是这样） 师：还有谁想说说自己对这篇课文的感受？ 生3：我在家什么也不用做。
师：还有呢？ 生4：我妈妈也不要我做事，要我做好作业就行了。
生5：我有一次帮妈妈洗碗摔破了一个，妈妈很生气。
生6：我爸爸妈妈也都不让我做事情。
（孩子的话匣子打开后，谁也不甘示弱，一只只小手高 高举起，有的说完了还想说，但无一例外，都和主题无关。
教师也许是出于对学生与众不同“个性”的欣赏或认同，并 无过多引导，直接转入了下一个话题。） 在文本的诵读与理解中，教师引导孩子积极发表自己的 想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独 特性”会给学生什么样的影响？这样的对话已然处于失控状 态，而教师却未加妥善引导，使话题偏离了主旨。教师过分 追求课堂对话的生成性及个性化表达，而迷失了基本的教学 目标，脱离了文本教材，这种课堂对话不仅不能促进学生思 维的发展，还会影响教学目标的达成，造成无效甚至负效的 对话。
三、对话不能越过朗读 在听课的过程中，笔者还常看到这样一些现象：学生自 由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教 师就组织学生交流读书体会；
有的教师在学生读课文时，每段必问：“你读懂了什么？从中体会到了什么？”成为课堂 上组织学生交流感悟与体验的主要手段。前者忽视了语文教 学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。
语文学习中的一切体验与感悟都来源于真真切切的朗 读。课文中存在很多只可意会不可言传的情景、意境和情愫， 这是语文特有的性质，又何必那么多“你读懂了什么”“你 有什么感受”“你还想说点什么”“你的心情怎样”的问题 呢？有了感悟为什么一定要“说”出来，“读”才是感悟与 体验的前提与基础。不把课文读通、读顺、读好，就不能通 过组织语言来表达事物之间、人物之间、人与事之间的关系。
因此，与其在课堂上逼着学生“对话”，倒不如真真切 切“读书”，只有从整体到局部、从局部到整体，一遍又一 遍地读书消化，才有独特的感悟。否则，学生的感悟与体验 只不过是言不达意的空话。课堂对话切不可跳过朗读变成抛 开文本的天马行空。
在课堂对话中少一些套路，多一些有更多火花碰撞的智 慧瞬间，才能让课堂真正成为启发学生思维的学堂。