教育改革 [中国教育改革中的地方生存的方式探讨]

中国教育改革中的地方生存的方式探讨

中国教育改革中的地方生存的方式探讨不可否认，“与中央一致”的“文法”规则在今天的治理文化中仍然坚守着这一铁的法则，但是整体来说，在“集体性知识”以及作为其本土元素的家国一体的价值取向、 “中”的规则锤炼和改革秩序的集体情结中①，即便是“与中央一致”的“文法”规则，也发生了与以往时代不同的诸多变式，这使得“地方”在中国教育改革中的角色某种程度上是最尴尬也是最难扮演的。本文着重关注三个问题：一是地方由教育改革信任度引发的“中”的行动规则，如何通过渗透与吸纳节奏的时间的“中”智慧、在“别处”权宜的空间的“中”智慧，以及“做能做的”行动的“中”智慧，智慧而自在地履行一种上通下达的运作逻辑；
二是地方由教育改革的执行情面与精英期待引发的集体情结，如何借助改革情面的“给”与“取”，如何发挥数据说话的集体感染，寻找“在一起”的感觉，完成拒绝孤岛的情感建构历程；
三是地方在教育改革中最为常态的“集体性名义”引发的以为是却并非是、以为有却并非有、以为得却并非得的诸多不确定中，如何博弈地方与国家、地方与学校的利益关系与格局重组，进而可能影响或改变整个教育改革的预先设计、实际进程和阶段性结局。

一、上通下达的运作逻辑 “上通下达”的字面意义谁都不难理解，但字面意义的上通下达并不能替代教育改革现实中的上通下达。在教育改革中，“通畅”、“顺达”对地方而言并非一件轻而易举的事，所以地方常常会用“中”的规则自觉锤炼自身，将中庸的精神和境界与思维逻辑和行事规则运用得浑然一体，拿捏有度。当然，也可能导致一系列在此基础上的变化与变异。

(一)渗透吸纳的节奏：时间的“中”智慧渗透与吸纳的节奏，根本上是一种“时”的智慧。“时” 是中国文化智慧精髓之一，所谓“天时地利”、“适时”、 “识时务者为俊杰”，而“时”的最高境界乃是“中庸”之 “时中”。中国家国一体的社会结构，既是时中智慧的最高体现，反过来又作为沃土不断反哺和滋养着国人的时中智慧，并从哲学智慧现实化为务本求实的生活智慧。具体到中国教育改革，在每一项改革开始启动时，首先伴随的是国家声势浩大的改革动员，继而是层层级级传达的准确、迅速，其后才是具体制定实施意见与形成相应政策。这造就了教育改革的时差空间，并且成为地方决定如何贯彻国家改革意图，如何把国家改革意图具体落实到学校的缓冲地带，于是，“时中”智慧突出表现为地方对国家改革方案响应与贯彻的“慢” 与“快”的“审时度势”智慧。

“慢”的审时度势。作为地方，多年的教育改革实践使其磨砺并积累起足够的审时度势的经验，当某项教育改革来临时，首先需要获得的是一种整体把握的从容。也就是说，它需要在贯彻国家教育改革意图的第一环节——认真学习、迅速传达中，借助以往经验获得一种怎样执行的敏锐。这与所遭遇的教育改革项目的信任度直接相关。日裔美籍学者弗朗西斯·福山在其著作《信任——社会道德与繁荣的创造》中所说的低信任度社会，实际上是指一个道德信用度低的社会。他说：“效能最高的组织却是那些享有共通伦理价值观的社团，这类社团并不需要严谨的契约和法律条文来规范成员之间的关系，原因是先天道德共识已经赋予社团成员互相信任的基础。”②除了信任度高低的问题，还有一个信任范围(radius of trust)问题，主要指所有拥有社会资本的群体都存在着某种信任范围，在这种范围内，合作规范是有效的③。虽然家国一体的价值取向实质上成为整个中国教育改革秉持的价值取向，对国家类似“家”的权威尊崇，会使地方将自己纳入国家需要的组织形式与制度设计之中，但地方纳入的行动节奏是需要依据教育改革不同情境进行现场判断的。一旦遭遇教育改革的信任危机，“放慢节奏”就是一种再正常不过的“中”的生存法则。史华兹(Benjamin. L. Schwartz)认为，“时”可以实现各要素之间的合一。在中国思想观念中，“等待”以及由此而生的“耐心”、“忍耐” 作为一种天道观操作手段，是一种非常高级的人生品质，其中包含了对天命、运气、机会、轮替以及现状的认可，也存在着一种对恒常与变动的辩证思考④。这使地方在“时”的等待中具备某种坚守，而改革信任度的高低成为能否坚守以及坚守多久的基本出发点。

“快”的审时度势。这是与慢相反的另一种对待教育改革的行动节奏，这种节奏除了教育改革启动之初的学习传达外，一般多出现在改革过程中来自国家的突击性检查、来自地方或学校的现场展示以及大型活动呈现等情境下。这时的教育改革信任危机度相对减弱，期待利益多种获取引发的即时见效心理占据上位。换句话说，无论是利益获取的不言自明，还是利益平衡的合法化设计，抑或是利益收受的情理达成，作为地方不能在教育改革中因为行动迟缓而使自己处于不利境地。这种不吃亏心理使地方在此时会或多或少地摈弃先前的“等等再说”、“看看再做”与“节奏放慢”，代之以“做了再说”和“加快节奏”。威尔伯特·摩尔在分析时钟时间与功能主义时认为，社会时间能够被用来测量社会过程在不同社会系统中进展和扩散的速度，社会时间往往成为一种策略，它涉及对时间的有目的的操控，目的在于获得或者显示诸如权力或忠诚之类的因素。

虽然地方在教育改革中绝不止于“慢”与“快”这两种行动节奏，且这两种行动节奏也并非非此即彼关系，但上述两种行动节奏足以表明，它已不只是某种自然时间过渡的节奏，而是地方能够把一种自然时间与改革时间进行从容置换的节奏，是一种世俗化的“中”的时间智慧，在现实世界中自然时间不具备的伸缩性在改革时间中反而变得收放自如、张弛有致。更由于作为地方的集体性行为，便形成了事实上的集体节奏。这种节奏变化其实是一个集体时间—利益权衡—信任心理的关系链，它通过或慢或快的“时”之中，影响教育改革的速率，进而影响整个教育改革的进程。

(二)在别处权宜：空间的“中”智慧 “中央”和“地方”本质上是一种权力空间的分布格局与政治规则，在家国一体、中央集权的传统下，这种权力空间格局的主从之序不容发生根本性改变，从春秋战国到文化大革命，国人已经从文明的童年记忆中不断提醒和强化这种有关安定的秩序情绪。但是，既然是一种格局，便意味着距离，距离意味着空间，权力格局也是一种权力空间，空间的存在便意味着作为它内容的权力的某种改变的可能性。这便是另一种“时中”智慧，即空间智慧。对教育改革来说，地方在与国家的关系相处中并不总是或谋求一致或相互抵触，而是在日积月累的“中”的规则锤炼下，其行为更趋于温和也更富有韧劲与弹性。其中，“要政策”成为地方与中央相处、希望拓展自身发展空间的最常见形态和策略。

这突出表现在教育改革中对资源的获取上。教育改革之初，地方在对教育资源尤其是稀缺教育资源的获取方式上还局限于“被拨配”阶段，即希望国家对自己有所了解，进而在资源配置过程中或尽可能多拨配一些，或获取应得的一份，或至少不吃亏。随着教育改革的不断推进与发展，地方教育行政越来越感到“等”与“靠”获取的教育资源存在诸多运行的不便：如专项资金项目必须专款专用，否则就有资金收回的可能；
而非专项资金项目能够让地方自主支配的空间亦不是很大。与此同时，“等”与“靠”获取的教育资源周期相对较长，也有很多不确定性，有可能导致地方与国家之间发生或多或少的矛盾与抵触，形成双方关系的互不信任。

这样，地方就需要在“等”国家分配资源与“靠”国家分配多少资源之外去谋求发展。当然，从“等”、“靠”资源到 “要”、“扩”资源，并导致资源配置方式发生相应的变化，绝非地方一厢情愿的事情，它需要有与国家协商和协调的智慧。

各地对高考自主命题权的争取是一典型事实。1985年，在吕型伟先生的一再斡旋下，上海高考终于开始自主命题。

2002年，上海获得高考独立命题权之后17年，北京也加入了高考自主命题的行列。至2006年高考，全国共有16个省市试行自主命题，占据全国半壁江山。从2007年广东、海南、山东、宁夏4省区率先启动新课程高考，到2009年天津、浙江、江苏、安徽、福建、辽宁作为第三批试验区“试水”新高考，全国已有12个省、市、自治区的新高考方案陆续揭开神秘面纱。这里，我们关注更多的不是各省命题本身的五花八门、目眩神迷，而是更多关注各省争取自主命题时的方案特点陈述与实际的技术路径设计，因为陈述与设计的过程就是怎样让国家给政策的过程，就是地方更大发展权与资源配置权获取的过程。

在各省争取自主命题的方案特点陈述方面，综合比较不同版本的方案，改革的核心似乎都指向一点：改变一考定终身的传统模式，实行多元化的人才选拔方式。且虽然方案特点表述力求各有所新，但争取自主命题的目标达成却殊途同归。譬如，广东省2007年普通高考方案就陈述了与往年相比的四大特点：一是科目设置体现了新课程既有共同基础要求，又让学生自主选择自主发展的理念；
二是普通考生实行分文理科类报考，高校招生计划分文理类进行招生，录取分数线分文理类分别划线；
三是设置了文科基础和理科基础这一新的考试科目，同时适当调整考试难度，减轻学生负担；

四是明确将综合素质评定列为高校招生参考，对基础教育实施素质教育有良好的导向作用。而江苏省2008年高考方案同样表达出四大特点：一是以统一考试成绩作为录取的主要依据。方案将语文、数学、外语作为高考统考科目，既保证了加强基础、突出重点，又有利于减轻学生高考负担，最大限度地体现了公平、公正。二是变一次性考试为多样化考试。

除统考科目外，其他科目作为学业水平测试，分必修或选修科目，与高中课程教学安排相匹配。学业水平测试成绩与高校录取挂钩，使高考成为一个过程，改变了过去“一考定终身”的弊端。三是将综合素质考核纳入高考。方案明确综合素质考核是高考方案的重要组成部分，考生综合素质考核评价的情况是高校择优录取的基础，并对考核内容和方法作了原则规定，主要目的是发挥高考引导作用，推动中学全面实施素质教育。四是把扩大高校招生自主权作为改革方向。方案把中学组织教学、考试部门组织考试、高校组织招生三者有机结合，具有“高端多元(重点院校)、中端稳定(一般本科院校)、低端开放(专科或民办院校)”的高校招生改革取向。这些从高考科目设置、计分方式、考试内容、考试形式和评价机制诸多方面表述的变化，使人们看到更多的是教育理念的变化以及育人模式的变化，这对自主命题的目标达成无疑属于上策。

至于在各省争取自主命题的实际技术路径设计方面，有研究认为，近年来虽然各省高考总在不断改、改，正从某种意义上说明目前的改革探索是技术层面的，是浅层次的。

因为纵观2009年五省(广东、海南、宁夏、江苏、福建)新公布的方案，基本是前三年10省市区方案经验的累积和延续，并无特别创新之处：所有的科目设置都是一种类型：3＋文综或理综＋学业水平测试＋综合素质评价，而最能体现多元化评价方式改革的综合素质评价部分，各省基本都采用了相同的做法：不记分，供高校录取时参考。理论上来讲，这些改革都不是非常必要的，也不会有很大的效果。但问题的关键是，在普遍歧视、人人自危的现实环境下，任何放弃自我保护、实行地域平等的省市显然都是“傻瓜”⑤。

其实，这里的利益关联是地方以“在别处权宜”的特殊折中与调和方式获取的。如前所说，当“中”的境界演化为生存智慧与技术专属时，规则的制定权与执行权之间就不是单纯的或制定或执行，而是制定与执行之间不分彼此的变换与纠结，最后达成一种渗透着传统文化意蕴的合谋。这里，国家、地方虽然各自的利益出发点会有殊异，但对自主命题却表现出相同的积极需求，家国一体的文化特质、“中”的智慧法则与技术操作在这里融为一体，利益平衡的合法化设计变得更加多元与不确定。就国家而言，每年对高考的一片指责有增无减，国家需要将一些矛盾与责任交给地方分担或共担，其中，“给政策”就成为中央与地方平衡利益的重要方式。就地方而言，一刀切式的全国统考让太多的资源集中在国家手中，地方需要国家以给政策的形式让渡部分利益，尽管争取高考自主命题权的艰辛从上海的争取历程中可见一斑。这些利益的让渡或这种别处的权宜，立即使与之相关的诸多项目进一步合法化起来，如地方课程教材、教辅资料的编写权、教师专业发展的培训权以及书商们种种考试资料的出版权等等。至于学校，就普通高中而言，到底有没有这一积极需求，在地方与国家的利益权衡中，显然并不重要。

事实上，处于高考巨大压力下的普通高中，更多关心的是“你给我考什么？”而不是“谁出题给我考？”就高等学校而言，其自主招生的权限始终处于收收放放的摇摆之中，即便是被称为自主招生史上“突破年”的2010年，出现了“华约”、 “北约”等三大一小四个联盟，看上去自主招生的地圈大了，但教育部5％的自主招生比例却丝毫没有松动。在此情形下，地方在别处权宜的空间的“中”智慧更彰显出其特有的味道。

一旦拥有了“政策”，一旦所有的相关事宜都变得合法化，国家与地方的关系就会取得渐入佳境的效果，达到一种不温不火的中和状态。有学者在概括中国社会的转型特征时认为，是从“总体性社会”向“后总体性社会”的转变，表现为计划经济时代国家对稀缺资源的垄断性配置，逐渐被市场经济时代市场对稀缺资源的有效配置所取代的过程，从而导致了“自由流动资源”和“自由活动空间”的诞生⑥。

在这个意义上说，要政策，要更大的发展权与资源配置权，就是要“自由流动资源”和“自由活动空间”，这既能使国家与地方达成某些妥协，也能使地方在此基础上制定地方性、区域性规划，并由此使自己更多地进入国家视野，只是这种不温不火中的“自由流动资源”和“自由活动空间”的诞生实际上并不十分轻松。

(三)做能做的：行动的“中”智慧在教育改革中，时间智慧与空间智慧，归根到底都是一种行动智慧，或者说，只有归结为行动，这些智慧才有意义。“慢”与“快”的时间智慧、“要政策”的空间智慧，最后归结为一种行动智慧：“做能做的”。如此，便可以“行法之所是，并关怀福利”。这可以作两方面解释：一是这是一种对国家改革意图的创造性执行，因为各地情况不一，必须根据本地实际因地制宜；
二是这是一种对国家改革意图无法达成时的机智让步。但如此一来，值得进一步深究的问题就出现了。

较为典型的事实是农民工子女教育的地方解决问题。

2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“要重视解决流动儿童少年接受义务教育的问题，以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动儿童少年接受义务教育的权利。”2003年国务院办公厅转发教育部等6部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，重申了“两为主”的原则要求，即以流入地政府为主，负责农民工子女的教育工作；

以全日制公办中小学为主，接收农民工子女入学。这表明，就我国目前情况而言，农民工子女的教育问题被制度地定性为一个地方性问题，需要在地方政府层面加以解决。这就涉及地方利益问题。问题是不同区域内的人们对于这种利益在享用上是不均等的，某一区域之外的行为主体如果想要获得该区域利益，只有进入该区域内活动才可能实现；
而一个区域的行为主体要进入另外一个区域，在当前的条件下则要付出昂贵的代价和进入成本，也必须遵守这一区域的享利规则。

这样，农民工子女的教育权实现面对的悖论是：一方面，由于各地方政府在相当程度上持有一定的可支配的优质教育资源，其在该地区的农民工可以获取让子女接受更好教育、实现教育流动的机会；
另一方面，这种地方性的区域教育利益又有其封闭的一面，一些优质教育资源成为这一区域成员独享的利益，农民工子女作为“外来人”无法实现共享，即使得到了共享的机会，由于成本过高，也很难真正有机会去实现⑦。如此，不少对农民工子女以人为本的关怀，恰恰有以片面掩盖全部，以短时遮蔽长期的倾向。如不少地方规定的农民工子女入学手续繁多，一般都需要4～6个证件，有的竟达10个之多。甚至还有明文规定，农民工子女无本地户口无权参加中考，即使能在本地参加中考，也只能限考职高而不能进入普通高中；
即使能在当地进入普通高中，但仍然要回到户籍所在地参加当地试卷的高考，最终导致的还是放弃当地的普通高中。这种现象被称为“悬挂在城乡之间的未来”，因为“根据目前的政策条件，流动人口子女念完九年义务教育阶段后通常有三条出路：进入流入地的职高或技校，这些学校一般无须户口；
或者回老家参加中考，考上了就在当地高中读书；
第三条出路是，子承父业，继续成为大城市中流动的廉价劳动力”⑧。

中国教育改革中的许多政策将城市与农村区隔得毫不含糊，而此处区隔的关键是，地方是在“做能做的”行动智慧中达成的。地方常常会说：根据国家规定，我们能做的就是这些了。的确，在地方的诸多规定中，我们难以寻找到人为的不良动机或恶意行为，其解释的理由也无可指责，但问题是，恰恰在这些看似都合情合理、都说得通的过程中，完成了地方对农民工子女教育问题的正当性设计与隐性排除，完成了上通下达的运作逻辑。因为在上述种种规定的“被选择”中，出现的是既意料之中又意料之外的“甘愿”行为：
不少农民工子女并不愿意上公办学校，一是其他费用昂贵，但即使不交学费也不愿意去；
二是身份不被认同，来自同龄人的异样目光，让生活困难的农民工子女感到压力沉重，边缘心理被进一步强化；
三是前途无望，自我期待无法实现。表面看，这是一种“你得你的、我失我的”的特有调和与“主动”选择，究其实，正是教育与提供社会流动机会之间深层复杂与矛盾悖论的关系显现。

二、拒绝孤岛的情感建构维稳的情感能量、尊崇的道德权威、被考验的双重执行力，共同构成中国教育改革秩序的集体情结链，这种情结链表现在地方对教育改革的行动上，就是对改革情感的积极建构，并形成独特的改革情面，因为不愿成为教育改革的孤岛以致体制难容，几乎是所有“地方”在教育改革中的集体心态。

(一)改革情面的“给”与“取” 有学者认为，中国式的“天理”就是在“二人”(集体)之间才能完成的“心”，的确，只有在“二人”定义“一人”的场合下，才需要在对方“面”前去“做”。“做”一个人与“是”一个人是两个相反的观念。“是”一个人就是去面对自己，亦即是必须以自己的本来面目在世人面前出现，在世俗关系里保持自己人格的完整性。“做人”则是为了别人才去“做”一个人为的角色，即使最后是为了自己也必须先为别人，亦即是《老子》所说的“反者道之动”。中国人很讲究“面子”与“门面”，就是这种倾向的最好说明⑨。

30年的中国教育改革，人们发现这种为了别人去“做”一个人以及“为了自己也必须先为别人”的“做人”现象，不仅没有消失，且生发出相似的改革情面问题，不仅是个人与个人之间的关系处置，而且是国家、地方、学校三者之间的整体关系处置。

中国教育的改革情面从何而来？伴随中国教育改革，从国家到地方、从地方到学校，各种教育检查、评估、督导、验收几乎就没间断过，一方面，国家需要对各地贯彻国家改革精神的即时掌握，地方需要所属学校执行相关政策的即时成效；
另一方面，地方、学校对来自层层级级的检查部署也丝毫不敢懈怠。这有点类似于“拟制的家”的情形，对国家、对上级的情感相当于对一家之长的情感，虽然有抱怨但不会公开表白，虽然有不情愿但不会强烈抵制，这就生发出一个不让上级难堪的“改革情面”问题，且形成了一种应对各种检查的“中”的规则：领导视察必须让其高兴；
行政检查必须让其满意；
汇报工作必须符合上级口味。至于存在问题，两种方法：一是关起门来可以说，但对外一定要一致；
二是笼而统之地说，不加具体分析。地方的情结是：上级来检查，总不能让他们不高兴吧；
学校的情结是：“我跟某某领导反映问题的，当然了我只是说了问题的严重性，但实际的数据我没说，我不能说”⑩，毕竟还是要顾及上面的面子吧。

能否给足上级领导面子与以后地方与领导所代表的上级部门关系的亲疏相当密切，如此，改革情面的“给”与 “取”又是怎么回事？这固然可以直接从利益关联的角度剖析，但同样更需要从文化之根上去溯源，才能更深入地理解与把握利益关联的多种表现形态。从家国一体的层级构造看，大家庭套着许多小家庭的家庭层系，使得国家对地方、地方对学校的各种检查成为“家”中应有之事，因此，作为地方，也就不能不考虑与具有家长符号形象的国家的整体关系，不能不顾及与具有支撑地方形象的学校的整体关系。作为“整个的个体”的国家、地方、学校，实则就是另一种意义上的家庭谱系。而从具有家庭镜像的国家特质中的权力与权利的关系看，“给”国家面子似乎是地方的权利，而国家获得面子后地方不失时机地“取”回面子，即获取来自上级的支持，似乎也是地方的权利。而给哪些地方支持，给什么样的支持，给多少支持，似乎是国家的权力。“给”与“取”达成国家与地方之间的温和链接，这是一种利益关联，也是一种利益关联的调和形式，即“中”的形式。

进一步追问，这种由中国传统文化的面子中衍生出的改革情面，在地方或学校的心理与精神层面又发生了怎样的变化？其实，在改革情面的“给”与“取”中似乎潜隐着一种“威胁移情”或“想象威胁”的问题。“威胁移情”指的是这样一种状态：由于空间控制权和空间福利与每一个社会成员都直接相关，因此，即使引发目标集体行动的直接起因与旁观者无关，但旁观者有可能想象，同样的命运很有可能在不远的将来降临在自己的头上，从而产生一种“想象的威胁”，激发起了旁观者参与的情绪和意愿(11)。毫无疑义，地方与国家相比，国家总体上总是处于强势地位，在不刻意与国家相左的同时正表明地方总或多或少存在着相似隐忧，与其可能发生“想象的威胁”，不如把这种“威胁移情”转换成一种“中”的行动规则。另一方面，地方作为一个整个的个体，这种相似的情感体验更多不是以个人的形式呈现出来，而是以地方整体的形式呈现出来，这使“威胁移情”感较之个人来会显得更为强烈。因为各个地方在与国家同时进行博弈时，就意味着各个地方之间也进行着同时博弈，这种客观存在的压迫力“正如人们生活在空气中，并不觉得空气的重量，但空气的重量仍然总是存在一样。”(12)在中国文化、中国社会中，情感以及由此衍生的情理，具有其他任何文化中所不可能具有的特别重要的意义。

(二)“在一起”的感觉寻找“在一起”的感觉，是身处教育改革中的地方又一种常见的情感建构。因为只有集体性知识而非个体性知识、集体性行为而非个体性行为集结式或捆绑式地游弋在教育改革的大潮中，才不致被改革的主流所击伤，也才生发出教育改革结局的诸多可能。其实，“在一起”的文化心态自古有之。“自古以来，中国人就认为大家必须生活在一个政治体中。这种思想并非始于秦汉的大一统，它早已存在于先秦的诸子百家思潮之中。事实上，正是后者为秦汉的统一局面奠下了文化的基础。自此以后，两千多年来，凡是出现分裂的局面，中国人都将它当作是一种变态，而总是努力试图将 ‘天下’重新统一。这种文化心态，一方面有助于国家所发起的各种改革运动，中国从‘天下’过渡到‘国家’并非容易；
另一方面也有助于地方自然或刻意形成‘在一起’的感觉，这种‘在一起’感的需求，使人不想‘掉队’或‘脱离群众’或‘自外于国人’，而且，害怕自己比别人先背上‘搞分裂’的罪名。这种压力使大家都朝着一个共同的方向走。” (13) 当然，地方在中国教育改革中的“在一起”感，既不只是对上的一味道德尊崇，也不只是简单的行为服从或不想 “掉队”，而是进退自如的一种“中和”的现实体现，一种寻找不孤独感的主动设计。这与三方面问题密切相关：一是就地方与国家的关系而言，中国人的非集团生活，让人恪守 “出头的椽子先烂”的信条，当遭遇教育改革的责任承担时，地方必须主动扩大自己的区位活动空间，使其进，能得到国家支持，获取相应利益；
退，能进行自我保护，不致利益受损。二是就地方与地方的关系而言，当各个不同的地方面对同一个国家时，就会出现类似血缘与地缘的内隐博弈。中国的各个地方由于不同的地理环境位置，从寒带到热带、从干燥到潮湿、从人烟稠密到人口稀薄的地区，无所不包，以致 “中央政权不能不承担和允许大量不同地方情况的存在” (14)。可以说，这是各地发展的先赋因素，类似于血缘这种稳定力量的无法选择。但是各地在与国家保持怎样的关系上却属后致因素，是可以进行选择的，能否有与国家“在一起” 的感觉？能否寻找与国家“在一起”的感觉？能否加深与国家“在一起”的感觉？成为各地之间的内隐博弈。三是就地方与学校的关系而言，地方在中国教育改革中身处中间的重要而尴尬的角色扮演，不仅要考虑与国家“在一起”的感觉，也要顾及与学校“在一起”的感觉。因为没有地方，国家与学校的教育改革无法完成上通下达的使命；
没有学校，地方教育改革将成为束之高阁的空中楼阁。

应当强调的是，地方对“在一起感”的寻求与建构，既与家国一体、家庭本位的社会结构有关，家庭本位或家族本位，本质上就是实体本位，就是“在一起”，也与传统的农业生产方式，以及在此基础上建立的中央集权的政治传统有关。问题在于，当“在一起感”被过度发展，并且在教育改革中构成某种惰性时，就会从合理性走向它的反面。

(三)数据的集体感染在对中国教育改革的情感寻求与情面达成中，还有一种特殊的呈现形式，这就是地方各类有关教育发展统计数据的集体感染力。从地方各省每年的统计数据上报，到教育部全国教育事业发展每年的数据汇总，记载着整个中国教育改革发展的进程与轨迹，内容则包括总体统计的全国各类教育 (义务教育、高中教育、高等教育、民办教育等)事业发展情况、全国教育经费统计主要指标等，分地区统计的分地区各类教育规模发展情况、分地区各类教育专任教师配备情况、分地区普通教育校舍和图书配置情况、分地区普通教育仪器设备配备情况、分地区普通教育信息化水平等。应当说，数据本身(并非指数据形成过程)虽无情感可言，可一旦形成某种数据的集体感染，就会渗透诸多情感因素，这种情感渗透给教育改革增添了解读的难度。

数据的直观，给予的常常是一个便捷的空间。这种便捷能让人即刻获取大量信息资源，并据此作出相应判断，尤其是作为描述性定量比较的统计数据更有此优越性。在这样一种便捷阅读的数据空间，更容易找到信息与速度联姻的快感，作为国家与地方政府也更倾向于接受这类数据的解释。

便捷的空间使地方在改革的各种艰难的信息搜索中达成某种情感的舒缓。这里的前提是，直观的数据必须建立在非直观的甚至是繁复的艰辛获取之上的，也就是说，数据获取的真实性必须经得起实践真实性的检验，这是一个总的数据阅读前提，离此，便捷只是一种虚幻。但事实是，在各级各类的指标测算中，值得质疑的方面并不少见，只是这些行为并非某种孤独行为，也就既不会对国家造成什么危害，也不会对地方自己造成什么伤害。

数据呈现的确切，给予的常常是一个话语的空间。统计数据带来的不仅是一个据此言说的场域，而且是一种话语实践——一种由知识与权力缔约的话语实践。话语空间使地方在教育改革的各种期盼中达成情感的释放。有时，它将所获取的但可能在前提上就有所质疑的数据作为其话语权力行使依据，且使这种行使不容置疑，这就使各种教育统计在满足国家需要并达成情结取向一致的同时，却使教育决策的科学性存在变形的隐患。英国政府的指数计算方法变更导致的政绩错觉不能不引以为戒。“在1970年代晚期到1980年代早期的英格兰，撒切尔政府把扼制通货膨胀看作是它的经济政策与赢得更多市民对其政策支持的关键因素。在减少通货膨胀方面，人们认为政府取得了胜利。到1983年，一个官方发言人很自豪地宣布，撒切尔政府‘在二十多年里首次实现了比前任更低的价格平均增长’。为了实现这个目标，确立了一个新通货膨胀指数，即降低了计算等式中的抵押利益支付成本。为了达到这个目标，财政部的官员被明确要求制定一个新的指数，因此，新的计算方法始终显示了在这个时期的通货膨胀率一直处于较低的水平。”(15) 数据的规模，给予的常常是一个说服空间。从横向看，数据的覆盖面可以是世界性的各国之间的比较，也可以是全国性的东中西部各省市自治区的比较，还可以是某个省份或某个区域的比较；
可以是全方位的问题扫描，也可以是某一领域的集中凝视。从纵向看，可以是历史长时段的把捉，也可以是中时段的撷取，还可以是短时段的驻足。如此庞大的数据规模生产出的是一种数据信任效用，地方政府可以有效防止无据话语所带来的风险。说服的空间使地方在改革的各种关系纠结中达成与国家情感和与学校情感的联结。但要紧的是，这种数据信任必须是值得主动信任和积极维护的，否则，另一种风险就可能出现，即忽略了数据蕴涵的社会、文化和政治的意义。

三、并存的集体性获得与放逐