对话的哲学意蕴及教学理解
对话的哲学意蕴及教学理解 “对话”一词源于希腊文中的“dialogs”，意为两者 之间的穿越，是主体之间的平等交往。这里特别强调的是对 话当事人在对话中获得精神愉悦和思想共鸣，并进而不断澄 清思想疑点提高理性认识。因此，对话一开始就与主体的思 想紧密相连，尤其发生在教育过程中的对话，更是具有独特 的哲学意蕴。但由于时下教育领域对对话的理解普遍过于庸 俗，脱离了前提，背离了本义，以致于教育过程中的对话沦 于低效甚至无效的尴尬境地。本文试结合教学实践从哲学视 角来谈对话的深刻意涵。一、对话以对人的关注为前提 在哲学上，一切学问皆“人学”。人是一切活动的中心， 也是一切问题的起点和归宿。从“人”的需要出发，研究人， 发展人，这是对话的根本价值。对“人”的问题的关注是对 话的基础。这一关注突出地表现为尊重人、团结人、发展人， 倡导人与人之间的平等、自由、理解和包容。追溯对话的源 头，古希腊的苏格拉底早已为我们做出了榜样，“世间凡人 皆有智慧，就看我们有无一颗亲近他们的心”。阅读苏格拉 底的对话，让我们最有感触的是，苏格拉底总是能从对方的 立场和观点出发，引出一连串问题，使得对方在自我矛盾和 思想冲突中做出不断的申辩反思，最终明察自己的偏颇，获 得更为接近事物的认识。相比直接的批评和训诫，苏格拉底 这种“问答式”对话含蓄深刻，便于对方接受，甚至还能促进对方思维能力的提升。但从19世纪以来，受工业革命片面 追求“效率”的影响，教育上的对话多为以教师为中心的“一 言堂”，教学对话往往沦为教师一对多的填鸭式灌输，学生 只需要在必要时刻做出简单的回应即可。赫尔巴特的“自由 交谈”说的正是这一现象，名为“自由交谈”，实是教师掌 控着整个对话场面，这在很大程度上压抑了学生。类似这种 现象，今天依然普遍地存在于教育界，也正是它们促使笔者 提出了“对话”这一问题。
二、对话的内容是辩证的，对话的智慧缘于对话的辩证 色彩 对话是对话双方就不同观点展开的语言交流，交流过程 中引入辩证的思维，方能对问题进行全面透彻的剖析。辩证 是指以对立统一、普遍联系和变化发展的观点看问题。有了 辩证，对话的内容才有了“接洽”和“引申”的视点，对话 也便循着一个个新生成的视点展开，并逐步走向丰富和深刻。
比如：在针对同一个问题的认识和理解上，每个人都是不同 的，正因为这些不同的认识和理解，才成就了鲜活生动的对 话。另外，对于同一个问题，同一个人由于思考角度不同也 会有不同的认识。同时，我们还可以进行逆向思维，在已经 得到的结论上也会产生新的想法和见解。因为对话本身的辩 证性，我们在对话过程中必须以自觉的辩证态度去对待双方 所谈论的话题，全面理解和分析对话中的观点，做出趋于合 理的解释和结论。对话的精彩在于辩证，对话的智慧也在于辩证。因为， 对话就是产生各种矛盾冲突以及化解这些矛盾冲突的过程。
矛盾冲突哪里来？无疑是来自对问题的辩证思考。综观苏格 拉底的对话，无一不是充满辩证的思考。针对每一个求助者 提出的问题，苏格拉底总能以异于常人的视角，给出不同的 理解和建议，让对方在心悦诚服中恍然大悟。在教学上，倘 若我们也能像苏格拉底一样，充分运用辩证思维，必能产生 更多新的创见。
三、对话的价值在于对话本身，对话的过程就是一个人 的成长过程 对话双方在彼此的言说和质疑中汲取思想，并自觉地自 我审视和反思，不断提高自身认识问题、分析问题和解决问 题的能力。这个思维能力提升的过程也即个体生命趋向成熟 的过程。
1.对话是手段，更是目的。
“对话”产生之初，既是一种达成目的的手段，也是目 的本身。也就是说，追溯“对话”的源头，“对话”在很大 程度上是作为一项重要的素质去训练和培养的。在苏格拉底 那里，“对话本身就是一种智慧，是每个人必须习得的一种 能力。”但自工业革命以来，“对话”的本质和内涵已大大 窄化，到赫尔巴特那里，对话更是简化成了纯粹的工具和手 段。进入现代社会以来，杜威率先打破了“对话”的形式化 格局，还原了“对话”的手段兼具目的的属性。但从当前的对话教学现状看，教师们依然仅只关注对话的功能性和工具 性，并不在意对话本身的目的和内在价值。换言之，教师们 只在乎对话之外的教学目标，却不知道对话本身也是一项能 力。由此，教师们自然忽视了对学生对话能力的培养，也使 得我们的学生在社会交往中严重缺乏这一方面的素养。
2.对话是表达，更是倾听。
苏格拉底说，“自然赋予人类一张嘴两只耳朵，也就是 要我们多听少说。”“我们需要表达，但更需要倾听。”对 话是当事人互动的过程，在这个过程中，说和听是其基本方 式：此说彼听，彼说此听。表达重要，但倾听更是关键。问 题不是在表达时产生的，而是在倾听中出现的。对话是在倾 听对方的表达中形成的回应，而不是表达本身。可以说，对 话自倾听始，没有倾听就没有对话。
苏格拉底是一个特别善于倾听的人。苏格拉底总是选择 自己状态最好的时候与弟子们对话，一般是晨起饭后或者日 落黄昏时，这两个时段苏格拉底头脑最清醒，思维最活跃。
“我不能时时回答你的问题，脑袋里不总是有智慧。”很明 显，苏格拉底这样做，就是让自己在专注倾听时能迅速捕捉 到对方表达上的要害，并适时做出智慧的回应。另外，在苏 格拉底表达时，他也特别注重弟子们的倾听。他会注意弟子 们倾听时的感受和表现，并常以轻松诙谐的语调去唤起弟子 们的兴致和热情，让他们总是保持倾听的状态。这些经验和 做法都值得教师们借鉴。3.对话是给予，更是“引出”。
对话中的给予是指对话当事人一方为另一方直接提供 思想和方法上的建议，帮助其解决面临的困惑。这种给予的 突出特点是“直接”，也就是对思想和认识上的病症既开药 方又供药。这也是当下对话教学的惯常做法，一切都由教师 包办，学生只要接受就行了，无须进行自我体验和反思。很 显然，这是违背对话原则的，这也就是海德格尔所说的“被 奴役的对话”。从人的教育和发展上来说，对话可以是给予， 但给予的根本应当是“引出”或“产出”。也就是说，在对 话过程中，对对方在认识上的偏颇和错误，可以指出来并加 以纠正，但这种指出不是直接告诉，而是通过一定的事实演 绎和逻辑推理将对方的观点推向矛盾和冲突之中，让对方自 己发现认识上的无知，纠正自己的观点，确立正确的认知。
苏格拉底是“引出”高手，他的对话被誉为“苏格拉底式讽 刺”，也就是从对方的观点和认识出发，通过一个个追问， 将对方导入自我矛盾之中，由此引发对方的顿悟和反思，迫 使其重新审视自己的观点，生成新的理解和认识。苏格拉底 从不直接点出对方的错误，更不会批判对方的观点。他唯一 的“给予”就是“引出”，以子之矛攻子之盾，让对方在自 我认知的推演中自省、自知，从而在深刻的自我体验中实现 思想认识的提高。
4.对话是自我主张的陈述，更是对他人观点的拷问。
依据内容的衍生途径，对话展开一般有三种方式：一是对话双方就各自的观点或认识向对方进行陈述和表达；
二是 双方就共同的话题谈各自的认识和理解；
三是对话一方就另 一方阐述的观点进行质疑。前两种对话方式倾向于对话双方 经验的交流和置换，重在学习和吸纳，第三种对话方式则是 在分享经验和认识的基础上，更多地指陈问题，将探讨的话 题引向深处。因此，第三种对话方式是对话的应有之义，也 就是说，只有对他人观点的不断拷问，对话才能真正发生。
有拷问就有回应，有回应就有争执，有争执才有持续对话的 可能。“那种旨在说明自己意想的做法根本谈不上对话。” （杜威语）因此，在对话教学上，我们需要陈述自己的观点， 也需要认真倾听对方的想法，但我们更需要做的是，从对方 的陈述中听出“异样的声音”，找出言说者不曾觉察的问题， 并学会循着这样的问题延伸对话，让对话具有持续的张力， 真正实现对话的内在价值。
5.对话是与他人的沟通，更是同自己的交流。
两人之间，或三人及三人以上的对话是常见的，也是大 众普遍认可的一种对话形式。比如苏格拉底的《对话录》和 孔子的《论语》就是这种群体性对话。这种对话形式因其直 接和面对面而颇具生机与活力，常能带给人深刻的思想体验 和交流的愉悦。但从个体生命的成长和发展来说，尼采特别 强调“有机体与自身灵魂的对话”。基于这样的认识，对话 除了需要在群体间进行，更需要注重个体与自身的对话。这 种对话是一种“自觉的清醒的反思”，是一种“最为真实的表达和蜕变”。托尔斯泰的觉醒是一种内心的对白和决裂， 果戈里的冷峻缘于灵与肉的自我拷问，卢梭的《忏悔录》更 是以浓重的笔墨直面自己的灵魂，进行深刻的剖析和批判。
其实，在现实生活中，只要常做自我反思和自我批判， 每个人都可以随时同自己来一场深刻的对话。教学上的自我 对话，可以是学生作业的自查，对已有知识的再认识，对现 有观点的质疑，对行为习惯的审视和反思……但从现实情况 来看，教师在对话教学中很少引入学生的自我对话，在“效 率”的驱使下，学生已然被剥夺了“独立思考”的权利，使 自我对话失去了存在的土壤。对此，我们亟需重塑自我对话 的理念，还给学生自我对话的权利，使学生真正成长为自己。
对话是一种现实存在，其存在的哲学价值在于它对人的 关注和发展，旨在尊重人、成就人和发展人。对话哲学有其 内在的品质和要求，对话教学必须以对话哲学为皈依，遵从 于人的发展需求和对话规律，如此方能实现对话的本真诉求。