符号互动理论下的师德培训的方式分析
符号互动理论下的师德培训的方式分析 摘 要：以个体与群体为研究对象的符号互动理论为 师德培训提供了较好的理论解释框架。在师德培训过程中， 学员个体运用各种表意符号，通过与教师群体进行情境性互 动，学员“自我”达到“泛化的他人”的态度之要求，师德 也就慢慢形成；在不同情境中通过与更多、更广泛的“泛化 的他人”之间开展符号互动，师德也就得到了完善与发展。
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183 （2014）11-0004-04 当前的中小学师德培训，归根结底来说，是希望通过种 种培训活动体验、行为干预、心灵触动等手段，以实现参训 教师知、情、意、行等方面的综合改变与提升，从而实现教 师个体与“自我”及他人（包括教师与自我、教师与教师、 教师与学生、教师与社会）之间互动关系的改善。笔者体会， 美国社会心理学研究领域的社会互动理论可以为当前的师 德培训活动提供一定的理论分析与思考框架，本文试对此问 题做些简要分析。
一、符号互动理论简述 符号互动（symbolic interactionism）理论又称“象 征互动理论”，它由美国社会心理学家米德（Mead，George Herbert）最早创立。整体而言，这种理论强调从心理学角 度来研究社会生活，研究社会中的个体和群体；
同时它又认 为，应该从互动着的个体的日常环境中去研究人类群体生活。有研究者概括指出，符号互动理论的基本观点可归纳为以下 几点：（1）事物本身不存在意义，意义是人在与社会互动 过程中赋予的；
（2）人在社会互动过程中，根据自身对事 物意义的理解来应对事物；
（3）人对事物意义的理解不是 绝对不变的，而是随着社会互动的过程而改变的。[1] 在符号互动理论中，符号是最基本、最核心的概念。所 谓“符号”，是指所有能代表人的某种意义的事物。举例来 说，语言、文字、动作、物品、场景，甚至他人的观点态度 等等，它们都是构成人的生活环境的事物，因此都可以视为 一种符号。一种事物之所以能成为一种符号，是因为人们赋 予了它某种意义，而这种意义是大家（相关的人们）所公认 的。比如，世界各地的人们，基本都会公认“吼叫”（伴有 语言的动作）使人害怕，而“和蔼”（一种态度）则令人亲 切。在人类所有的符号系统中，语言可谓是最丰富、最灵活 的一种符号。个体往往通过口头语言、身体语言（包括表情 与体态）等各种语言方式来传达各种意义，从而实现与他人 之间的复杂交往。此外，物品、社会情境等也都可以成为重 要符号，比如，校徽是一所学校的标志，国旗是一个国家的 象征，红色的场境则往往跟红火热烈、激昂向上、吉祥如意 等紧密相连。
个体的行为与活动是作为社会学研究理论的符号互动 论关注的要点之一。米德的符号互动论将作为个体的“自我” 概念分解为“客我”和“主我”两个方面。其中，“客我”是指个体自己采取的一组有组织的他人的态度，即个体从他 人的态度和视角出发观察和评价自己的“自我”，“主我” 是有机体对他人的态度做出的反应。“客我”能使社会个体 之间通过符号互动的过程相互协调与合作，并使社会在个体 多样化的基础上保持稳定。社会的行为与活动是符号互动理 论关注的另一个要点。符号互动理论强调，要了解个人行为， 就必须先了解群体行为。米德的“社会”概念则与“泛化的 他人”概念紧密相关。在符号互动论者看来，“泛化的他人” 是使个体获得自我统一体的有组织的共同体或者社会群体， 即人类个体在其成长过程中所必须依赖的有组织的社会群 体。[2] 这种社会是一种动态的实体，是经由持续的沟通、 互动过程形成的。在这个共同体或社会群体中，表意性符号 担任着信息沟通的任务。通过运用符号，参与者为他人和自 己的行动赋予意义。
二、表意符号与师德培训 表意符号是互动与交流的工具，而语言是表意符号中最 重要的符号。因此，在师德培训中，语言特别是有声语言就 成了最重要的互动手段。师德培训中，师德研究专家或教师 中的师德模范开展的系列“专题演讲”“主题宣讲”或“我 的道德故事”等等，都能起到很好的符号互动作用。
无声行为、姿态、肢体动作、个人态度等等，也是符号。
举例来说，尊重是一种态度，是表意的符号。有不少的师德 培训者与教育管理者都说：尊重教师是最好的师德培训。在笔者参加的“国培计划（2013）师德培训者研修项目”中， 培训者创造性地将参训教师安排到中小学一线给中小学教 师进行“师德宣讲”，让参训教师受到了专家般的尊重，除 了接受培训的一线中小学教师受到师德培训的感染外，参训 教师本身也得到了一种很好的能力锻炼并在师德方面得到 了提升。[3] 顺此，我们可以推理得出，师德培训者的一言一行、一 举一动，对参训教师来说，都是表意的符号。符号互动理论 为我们找到了“表意的态度”这种符号被运用到师德培训中， 并能起到良好效果的理论依据。
情境也是一种很好的表意符号。在符号互动理论中，情 境是指人们在行动之前所面对的情况或场景，包括作为行动 主体的人、角色关系、人的行为、时间、地点和具体场合等。
实际上，任何具有意义的符号只有在一定的情境之中，才能 确切地表示出其意义，因此人们也总是将上述种种因素进行 组合以表达自己的意义。事实上，人们只有将符号视为一个 整体的系统，或者在一定背景下去理解符号，才能真正领会 其中的涵义。通过对符号进行主观解释并赋予意义，人际间 的相互交流沟通才得以实现。在师德培训中，我们特别要注 意运用好情境。当前的师德培训，经常让学员走进有德育特 色的中小学，或参观、或听课、或交流。让中小学本身的情 境作用得以发挥的“田野学习”，成了师德培训中深受学员 欢迎的方式。“国培计划（2013）师德培训者研修班”让100位学员到特殊教育学校，跟聋人孩子一起听课、一起活动， 跟特殊教育学校的教师一起交流。通过活动与交流，很多学 员知道了聋人孩子学习的不易，了解到特殊教育学校老师的 工作艰辛与爱岗敬业。所有这些，都让参与“田野学习”的 参训教师心灵受到极大震撼，甚至会在交流过程中哽咽落泪。
这种直抵学员内心的师德培训，使学员在心灵震撼中得到师 德提升。笔者参与协助设计的华南师大“广州市花都区小学 德育副校长高级研修班”“走进中山”活动，班上全体41位 学员分两天分别走进中山市西厂小学与云衢小学，现场观摩 了云衢小学学生的篮球操表演、花式篮球表演及双扇舞的大 型千人展演活动。孩子们熟练而整齐划一的优美动作，师生 们进退场时良好的精神面貌与在整体过程中所体现出的高 尚道德水准，震撼着每一个研修班学员们的心灵。孩子们优 美的表演，就是最好的德育情境，打动了学员们的心。而西 厂小学的特色大课间现场展示活动中，铁环叮当、长绳舞动、 风筝哗啦啦、花样橡皮筋翻飞、拳打沙包、彩棒彩球交相飞 舞……宽阔的操场成了学生欢乐的海洋，他们在快乐中成长。
学生们还在快乐中学会了爱，他们更爱同学，更爱班级，更 爱学校。在这里，师生的快乐活动场景成为了一种表意符号， 学生与学生、学生与教师之间互相感染，通过无形的个体与 个体的符号互动对话，学生与学生、教师与学生、研修班学 员与该校学生、该校教师与研修班学员的情感，互相产生着 正面的积极影响。在这里，情境作为一种符号在其中发挥着独特的作用，因而情境对研修班的学员们来说，通过赋予良 好情境可以达到催人奋进的积极意义，通过情境感染与对情 境的内悟，促其师德水平得到提升。
现代媒体技术的发展，让文字、图片、音乐、电影、 网络等等也都成为了表意的符号。由此提示我们，师德培训 就要大力通过读书看文、参观看图片展览、听音乐、看电影、 网络交流、同伴互助等等形式来完成。“国培计划（2013） 师德培训者研修班”进行经典教育电影赏析，不愧为现代媒 体技术与师德培训形式的巧妙运用[4]。
符号互动理论所指的符号，其形式是多样的，因此，在 师德培训过程中，我们还需要创造性地创设与运用多种多样 的符号，通过各种符号互动，师德培训的形式也会越来越丰 富。
三、“自我”的充实与师德的实现 作为教书育人的教师，他们是学生的行为楷模，对其师 德要求自然是高标准的。教师们要教给下一代人在社会生活 中的基本道德规范，这就要求教师自身先要具有优良道德， 即“要给学生一碗水，教师自己先有一桶水”。由此来看， 教师的高尚师德在某种程度上似乎是被逼出来的。但高尚师 德到底是怎样形成的？米德的符号互动理论可以较好地解 释这一问题。米德认为，“自我”是社会的产物，是“主我” 与“客我”互动的结果，其重要特征是它能够把自己作为对 象，反观自身，自己与自己交流。这种反思功能是人类所独有的。“主我”是“有机体对他人态度的反应”，是“他在 自己的行动中针对某种社会情境做出的反应”；
“客我”是 “有机体自己采取的一组有组织的他人的态度”，“他人的 态度构成了有组织的客我，然后有机体作为一个主我对之反 应”。人类的每个行动都开始于“主我”的冲动，然后很快 地受控于“客我”。
对教师来说，当学生不听话时，“主我”想体罚学生， 但“客我”告诫“主我”体罚学生是不行的。这里“主我” 与“客我”完成了内部对话，“主我”受控于“客我”，最 终教师没有体罚学生，“客我”就成了一种师德规范，教师 的“自我”通过“主我”与“客我”以内部语言作为符号互 动的方式得以实现，教师的师德得以形成。再如，当教师发 现学生在课堂上起哄时，“主我”就想发火批评这些学生， 但“客我”意识到批评不一定起到良好效果。这时，“主我” 与“客我”之间就出现了分歧，它们就会以“是批评学生还 是不批评学生？是不是我备课不充分？是我讲课的方式方 法出了问题？还是学生背后有什么原因？”等等问题开展内 部对话。教师通过多次“主我”与“客我”的内部对话，“自 我”越来越完善，师德系统也就慢慢形成了。又如，碰到学 员在师德培训的课堂上昏昏欲睡时，培训者之“主我”内在 的冲动想怒骂这些萎靡不振的学员，但培训者之“客我”很 清楚用骂的方式在这个时候或许不能真正起作用，这时候， “主我”更多地是服从于“客我”，“主我”与“客我”之间在个体内部形成了一次对话。
当我们进行自我评价、自我辩论、自我赞美、自我责备 时，我们实质上是在与一个“内部的人”对话。米德认为， “主我”与“客我”的经常性对话与相互作用，形成了“自 我”。对于教师而言，“自我”对话的德育就是道德意识、 道德实践以及道德学习活动的反思，是教师对个体过去道德 生活经历的追问与对他人道德生活要求的探究，教师内心的 矛盾与道德困惑促使他尽可能地调整自己的道德态度，使矛 盾逐步缓解，“自我”不断地得到充实与发展。这样，高尚 的师德就慢慢地形成了。
四、“泛化的他人”与师德的发展 人是一个社会动物，个体的人离不开他人而生活，其道 德意识必然受其所生活群体的影响。“泛化的他人”就是个 体自我形成过程中所必须依赖的有组织的共同体或社会群 体，个体在做出某种动作或行为时，往往都会注重“泛化的 他人”的态度，这个“泛化的他人”的态度就是这个共同体 或某一部分社会群体的态度。随着“泛化的他人”的外延越 来越广泛，对教师而言，社会群体越来越大，社会群体的态 度也慢慢地成为了教师个体“自我”的态度，从而师德规范 越来越完善，师德水平的发展也就越来越好。
学校作为教师的工作场域，也是教师个体与“泛化的他 人”不断通过各种表意符号进行互动的场所。一方面，教师 的“主我”与“客我”总是在进行着各种对话互动；
另一方面，“客我”常常代表着“泛化的他人”的态度在影响着“主 我”。这提醒我们，师德培训不仅仅要注重个体的“主我” 与“客我”通过对话发展“自我”，也要注重与“泛化的他 人”的对话，通过与各种共同体和越来越多的社会群体的对 话，通过表意的各种符号进行交流而选择、评价、完善自身 的动作和行为，更要注重广泛的社会交往，让更多的“泛化 的他人”与多种多样的社会群体的德育规范成为教师个体自 我对话的对象。只有这样，师德的发展才会越来越完善。这 里也提醒我们，在师德培训中，既要注重“个体内悟与自省”， 也要重视师德培训的“同伴互助”，更要重视广大范围的“社 会参与”。
“国培计划（2013）师德培训者研修班”在培训过程中 所运用的“破冰之旅”“经典电影赏析”等等形式的体验学 习，让学员在体验中进行内部对话式的学习，在体验中进行 内悟式的反思。在此过程中，通过符号互动，学员完成了自 己与自己的对话；
“世界咖啡”“小组研修分享与读书会” “锵锵三人行”等等形式的合作学习与研讨，学员在合作中 学习、在学习中提升，个体通过与“广泛的他人”的互动， 使自己的态度更符合共同体的态度，通过建立或修正自己以 前没有的或不良的态度，从而形成良好的师德；
“特殊学校 考察——田野学习”“走进白云——师德巡讲”等等广泛参 与社会实践的活动方式，让学员广泛地参与到更广泛的“泛 化的他人”的社会群体中，学员的“自我”得到更好的完善，师德得到更有效的提升。
参考文献 [1]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民 出版社，2001：94. [2]黄东花.符号互动论视野下的教师专业合作探析[J]. 教学与管理，2011（1）. [3][4]戴双翔，王红.如何做有感染力的师德培训[N]. 中国教育报，2014-7-9（6）.