基础教育新课改下师范教育改革研究
基础教育新课改下师范教育改革研究 摘要：新课改理念的挑战，党和政府的政策导向，师范 教育发展的趋势，高度教育大众化的现实要求师范教育必须 做出回应。但是，由于计划经济体制下我国师范教育定向培 养模式的“惯性”，师范教育还存在以下突出问题：培养人 才与中小学要求严重脱节；课程设置理想与现实的悖论；
教 师教学与科研的失衡；
学生低素质与高要求的反差。为此， 师范教育改革应深入中小学开展“浸入式”调研；
改革招生 选拔制度，回归教师精英培养；
改革分配制度，增强教学岗 位的吸引力；
强化内涵，提高自身竞争力。
关键词：基础教育；
新课改；
师范教育改革 近年来，中国教育备受社会各界关注，师范教育也进入 了公众视野。在新的历史时期，师范教育必须积极改革，才 能满足社会和受教育者的需求，并获得最佳的生存发展空间。
一、师范教育改革的动因 基础教育新课改背景下师范教育为什么必须改革？这 主要源于以下动因。
（一）新课改理念的挑战 基础教育新课改的基本理念可以概括为两个“为了”， 即“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展。”如何 使基础教育新课改理念落地生根，开花结果，一直都是新课 改实施以来教育界的一个热门话题，也是学术界的一大难题。
对此众说纷纭，可谓“仁者见仁，智者见智。”尽管人们视角不同、观点不一，但在一个问题上却达成了高度的共识， 这就是：培养一支高素质的中小学教师队伍是实施新课程的 关键。师范院校是培养中小学教师的摇篮，这个共识对承担 培养中小学教师重任的师范教育提出了新的挑战。加之科学 技术日新月异，为师范教育发展的飞速发展提供了全新的手 段和思维方式，这些都作为原动力，迫使我国师范教育进行 全方位改革。
（二）党和政府的政策导向 1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面 推进素质教育的决定》（下称《决定》），《决定》提出: “加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校 的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参 与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高 等学校中试办师范学院。”《决定》吹响了我国教师教育改 革的“冲锋号”，标志着我国教师教育出现了一个重大的转 折，意味着定向师范教育将走向开放。2001年5月，国务院 又颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，《基础教育 改革与发展的决定》要求:“完善以现有师范院校为主体， 其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育 体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非 师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格。”这更 加明确了我国师范教育定位，指出了我国教师教育改革的方 向。（三）师范教育发展的趋势 纵观世界各国师范教育，由于政治经济、生产力发展水 平、文化背景和教育传统不同，其师范教育的发展模式也不 尽相同。总体而言，主要有三种基本模式。一是定向发展模 式，二是非定向发展模式，三是综合发展模式。[1]在计划 经济体制下，我国的师范教育发展是定向培养模式。这种模 式对我国计划经济体制下教师队伍建设发挥发挥过重要作 用。[2]然而，定向培养模式并不是开放、综合和一体化的， 而是单列和封闭的，与学校性质和名称紧密联系。[3]随着 社会主义市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深化， 定向培养模式的封闭性使其弊端日益显现。比如，中小学在 师资方面没有选择的余地，因为培养教师是师范院校的“独 家生意”。师范院校培养的学生不符合中小学需要，中小学 需要的教师师范院校又培养不出来。于是，师范教育由封闭 向开放发展的呼声越来越高。
（四）高度教育大众化的现实 随着高等教育大众化的到来，我省高等师范院校的办学 规模不断扩大，主要是扩建和扩招，对学校内涵发展的建设 重视不够。特别是新升本科院校由于生源迅速增多，使得师 范院校的教学和管理面临很大的压力，教学质量的有效保障 面临很大的挑战。面对基础教育的新课程改革，师范院校准 备得并不充分。由于师范院校的教师对新课程理念的解读与 把握不够，在教育教学中培养学生适应新课程的能力的方案没有形成，这使得大多数师范毕业生教学基本功虽扎实牢固， 但在教学岗位上并不适应新课程改革的要求，没有起到示范 和引领的作用，还需要进行新课程培训，这和我们培养的应 用型人才的目标是不相符的，这就迫切需要师范院校对师范 生的培养教育体系进行改革，以便更好地适应基础教育新课 程改革的需求。
二、当前师范教育存在的问题 基础教育新课改的深化，要求师范教育必须改革，以适 应新课程改革理念的要求。但是，由于计划经济体制下我国 师范教育定向培养模式的“惯性”，师范教育还没有跟上基 础教育课程改革发展的脚步，存在以下突出的问题。
（一）培养人才与中小学要求严重脱节 基础教育新课程改革提出了与传统课程完全不同的课 程观、学生观、知识观、学习观、教学观、教师观、评价观， 对中小学教师素质提出了新的要求。然而，当前不少师范院 校在培养人才方面，还是“躲进小楼成一统，管它春夏与秋 冬。”或者是“只仰望星空，不脚踏实地。”在制定人才培 养方案时闭门造车，自认为制定的人才培养方案很完美，但 是只不过“看起来很美”罢了。师范院校似乎并不确切知道 未来教师应当具备哪些知识、技能，因而导致培养方式和课 程体系均不适合基础教育师资需求。[4] （二）课程设置理想与现实的悖论 未来的中小学教师，在师范院校到底要学什么知识，培养哪些技能，研究者设计出了很多方案，如有人提出现代教 师应具备知识有:广博的科学文化知识；
系统的学科专业知 识；
坚实的教育专业知识[5]。诸如此类的方案很多。如果 按这个目标培养教师，完全可以培养出世界一流的教师。这 些方案太完美、太理想化了。如镜中月、水中花，却无可行 性。教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见（教师 [2011]6号）指出：“优化教师教育课程结构。适应基础教 育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业 公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与 教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。”但是， 现实师范教育中，教育类课程的学习份量已到了无法再少的 地步，而且是几十年的老三门:教育学、心理学、学科教学 法。其学术性无法与综合大学比，师范性又不强，结果是师 范性与学术性都不如人意。我国教师教育课程体系中，学科 教育的内容占90%左右，教育理论与实践内容占10%左右。而 美国教师教育课程体系中，学科教育的内容仅占63%，教育 理论与实践内容则占37%。英国，这两部分的内容甚至各占 50%[6]。其师范性不但没削弱，而是与学术性一起得到了强 化。我们恰恰相反，在高喊去师范性时，学术性没增强，师 范性却严重削弱。[7] （三）教师教学与科研的失衡 教学与科研是高等学校的基本职能，但是教师能否做到 教学与科研相互促进，很大程度取决于教师两方面时间与精力投入分配，根本上取决于师范院校教师评价指标的引导。
[8]当前，很多师范院校在教学与科研的关系上虽然口头上、 文件上一再标榜自己是教学与科研两种职能并重，实际上存 在一种明显的倾向：重科研轻教学。不少教师因为忙于科研 项目立项、结题，对教学无暇顾及；
而学校评价教师的主要 依据是便于量化的科研成果，教学测评分仅为参考。所有老 师都明白，自己能否晋上高一级职称，教学是软指标，科研 成果才是硬指标。在这种价值取向下，有多少老师能够把教 学工作置于中心位置？ （四）学生低素质与高要求的反差 高等教育后大众化时代，我省高等师范院校办学规模不 断扩大，生源迅速增多，对生源的素质要求出现“萝卜多了 不洗泥”的现象，只要学生的高考分数达到了录取分数线， 师范院校就会把他们招过来。因为你不招收别人也会招收。
这样的学生中，有很多基本素质差的令人难以想象。就是这 样的学生，对老师的教学要求反而更高。好像他不学习、学 不好都是老师的错。而且老师批评不得，管理不得。这样的 学生今后当了老师，用人单位会怎样评价师范院校？ 三、师范教育改革的建议与实践 （一）深入中小学开展“浸入式”调研 如上所述，师范院校培养的人才与中小学要求存在严重 脱节现象。解决这一问题，就要深入中小学开展“浸入式” 调研，了解人才市场“行情”。同时，政府要给师范院校更多的自主权，学校的专业设置、课程设置等更多地应由学校 自己去决定。师范院校要树立立足基础教育、服务基础教育 的意识。为此，要深入研究中小学教师的职业特点，研究中 小学生的发展需求，因为这直接决定着师范院校课程教学的 内容。要从基础教育的需求出发，将传统的教育理论学习与 中小学的教育实践发展结合起来，丢掉“皇帝女儿不愁嫁” 的传统心理。
（二）改革招生选拔制度，回归教师精英培养 由于高等教育的大众化，师范院校规模空前扩张，很多 过去招收3千学生的学校，现在招收近3万学生，于是师范院 校培养的人才出现供过于求的局面。教师供给的过剩化，导 致教师职业吸引力下降；
师范类专业生源不仅质量持续下滑， 数量上也出现了难以完成招生计划的现象。为破解这一难题， 应加强对基础教育教师队伍建设发展情况进行全面盘查和 科学预测，理清目前和未来一段时期基础教育师资需求状况， 采取压缩师范生招生数量，使师范毕业生与就业岗位有一个 合理的比例。[9]同时，以强化综合实践能力为重点，推行 卓越教师培养计划。设置以“提升教师专业素养、强调实践 教学环节、培养卓越教育教学能力”为特色的课程体系，着 力提高师范生的任教适应能力、教育科研能力、教育管理能 力及其专业可持续发展能力。
（三）改革分配制度，增强教学岗位的吸引力 高校教师重科研、轻教学的一个重要原因是科研、教学收入不协调，很多师范院校，教师超一个课时只有较少的课 时补贴，而发表一篇有分量的文章，或者申请到一个有分量 的课题，收入是相当可观的。因此，老师们会把大量时间和 精力投入到科研中，对教学采取忽视态度。解决这一问题的 关键是改革分配制度，让教师教学收入与科研收入相当。经 费充裕的可实施“年薪制”；
经费不太充裕的应划出教学经 费“红线”，一方面避免教学资源被挤占，另一方面增强教 学岗位和教学工作的吸引力，促使科研能力强的教师热心教 学事业。把研究成果运用于人才培养中的重要策略，就是增 加教学经费投入，让教师能够安心教学工作，在教学中找到 自身价值，实现自我超越[10]。
（四）强化内涵，提高自身竞争力 强化内涵，提高自身竞争力是师范院校生存与发展之本。
目前，师范教育发展的多元模式是一个不可抗拒的趋势，这 无疑会挤压师范院校的生存与发展空间。在这种形势下，师 范院校正确的选择是从危机中把握机遇。一方面认真研究师 范院校多年积累起来的办学经验、教育优势，正视自己的缺 陷和不足；
另一方面，借鉴综合大学的发展经验、科研方式、 课程体系、学校管理特长等。通过改革强化特色，提高生存 竞争力。
参考文献：
[1]柳海民.新世纪中国师范教育改革与发展构想[J]. 东北师大学报(哲学社会科学版)，2000，(2).[2]郝文武.师范教育向教师教育转变的必然性和科学 性[J].教育研究，2014，(3). [3]栗洪武.“教师教育”不能取代“师范教育”[J].教 育研究，2009，(5). [4]周芬芬，卫建国.高等师范教育改革：理论与实践的 对话[J].高等教育研究，2011，(10). [5]刘捷.建构与整合:论教师专业化的知识基础[J].课 程・教材・教法，2003，(4). [6]辛涛，等.从教师的知识结构看师范教育的改革[J]. 高等师范教育研究，1999，(6). [7]陈弦章.当前师范教育改革需要注意的一些问题[J]. 龙岩学院学报，2007，(1). [8]李宝斌，许晓东.高校教师评价中教学科研失衡的实 证与反思[J].高等工程教育研究，2011，(3). [9]李中国，等.G-U-S教师教育协同创新模式实践探索 [J].教育研究，2013，(12).