让典型句式成为言语活动的自由元素
让典型句式成为言语活动的自由元素 阅读教学中，学生总会接触到典型的句式，它们在言 语作品中有其特定的表达功能。阅读教学的本质任务是借助 言语实践活动，引导学生学语言，学表达。因此，句式作为 文本解读的重要内容，须引导学生在内容与形式的联系中， 体会它叙述事情、描述形象、表达意义、抒发情感的作用， 让句式进入学生的言语活动，并最终成为他们言语实践的自 由元素。一、注重情境的联系和拓展 让学生灵活地将句式运用于言语实践，是阅读相关句子 的最终目标。课文中的不少句式，多存在于情境描述中。对 此，可让学生在情境联系中，感受语境，感悟句式；
在情境 拓展中，开阔空间，随机迁移，以使读写自然融合。如：“每 当书店的日光灯忽地亮了起来，我才发觉已经站在这里读了 两个多钟头了。我合上书，咽了一口唾沫，好像把所有的智 慧都吞下去了，然后才依依不舍地把书放回书架。”（人教 版语文五年级上册《窃读记》）课文用“每当……”的句式， 具体细致地描写了日光灯亮了以后“我”的表现，反映了“我” 对书的痴迷和不舍。而文中反映“我”痴迷于书的画面不少， 为此，教者出示上述片段，引导学生“阅读想象，再现形象；
充当角色，外化心理”后，让学生到文中寻找相似画面，用“每当……”的句式，借助细节描写，凸显“我”对书的喜 爱。请看学生撰写的片段：
生1：每当找到喜欢的书，打开书页的时候，一股淡淡 的书香就向我扑来，我深吸一口气，好香啊。很快地，便静 静地站在一边，目不转睛地看着。一会儿工夫，我便走进了 书的世界…… 生2：每当发现刚看过的书不见时，我总是心神不定地 四处搜寻。我宝贝的书啊，昨天临走不是放在这边吗，怎么 现在就不见了？难道被人买走了？那就糟了，我才看了一半 呢。也许别人看后放到别处去了，赶快找，可能她在哪个角 落里等我呢。于是，我便既漫不经心、又十分焦急地找起来。
生3：每当知趣地放下书，就要无奈地离去时，我心中 的那种难受、那种不舍真是难以形容。书放下后，我总会深 情地回头再看一眼，轻轻地点一点头，算是向她做短暂的告 别：“先与你分别，明天我还会来的。”快出书店时，我还 会深情地再回头看一看。
这样的句式训练，既拓宽了阅读背景，深化了阅读感 悟；
又促进了读写迁移，强化了言语实践，使学生在点的捕 捉、面的拓展中，具体而真切地感受到了“我”对书的挚爱。二、重视教材的转换和运用 人们一旦形成了说和写的能力，在言语活动中往往就不 会去刻意关注表达句式。但对小学生而言，在学习运用语言 文字表情达意的初始阶段，有时需要对常用句式进行运用的 提示和点拨。在阅读教学中，借用文本提供的语境，指导句 式运用，对提升教学效果颇为有效。如：“多少年过去了， 我每次看到外祖父珍藏的这幅梅花图和给我的手绢，就想到， 这不只是花，而且是身在异国的华侨老人一颗眷恋祖国的 心。”（人教版语文五年级上册《梅花魂》）通过例句分析， 学生明白：这句话是课文的点睛之笔，让我们透过珍藏的梅 花图和给“我”的手绢，看到了身在异国的华侨老人对祖国 深深的眷恋、无比的热爱。在教学中，可以这样引导：生活 中有这样的现象，也许在他人看起来很普通的物品，但对某 些人来说，却有着特殊的意义。相信你也有类似的物品，请 选择最珍贵的一样物品，好好回忆回忆：看到这样的物品， 你会想到什么？再仿照上述句子写一段话。请看学生撰写的 片段：
生1：两年过去了，每当看到书桌上那本普通而又珍贵 的《钢笔习字册》，我心中总会想起教我们三年级语文的张 老师，张老师送习字册时的情景总在我的眼前浮现，她当时的话语也总会在我耳边回响。这本钢笔习字册，寄托着老师 对我的关心，寄托着老师对我写好钢笔字的殷切希望。
生2：四年过去了，每当看到衣柜上那栩栩如生的熊猫 玩具，我就会想起幼儿园的好友陆佳佳，这是幼儿园毕业时 她送我的礼物。分别以后，我到了襟江小学，她去了鼓楼小 学，两人很少有见面的机会。这不是一个普通的小熊猫玩具， 而是我和陆佳佳友谊的见证，是我们三年幼儿园友好相处的 见证。
在理解内容、把握句式后，教者引导学生运用文中的表 达方法，进行事情叙述，情感表达。学生所写的片段，能让 人从珍贵的物品中，读到感人的故事，真切的情感。
三、重视句式的捕捉和借用 生1：现实中，我不能孝敬生我的母亲，只能在梦中为 她端碗饭，送口茶，捶捶背，揉揉肩；
现实中，我与祖国母 亲相距很远，只能在梦中来到她的身边，去亲近她，感受她， 问候她。
生2：现实中，我不能感受母亲的温柔，只能在梦中去看看母亲慈祥的笑脸，听听母亲亲切的话语，去感受母亲带 给我浓浓的母爱；
现实中，我不能走近祖国母亲，走近我的 故乡，走近我家的小屋，只能在梦中与祖国、与故乡、与亲 友相见，去感受母亲对海外赤子的牵挂。
在这里，教者捕捉和运用了“现实中我不能……，只能 ……”的句式，引导学生拓展空间，延伸想象，叙述故事， 表达情感。可见，发现和运用学生表述中的某些句式，借此 透视和表述，能使阅读与说写、吸收与外化融为一体，可谓 一举两得。
四、重视内容的透视和迁移 对教学难点，教者一般会深入浅出，引领学生解读，而 对表面通俗浅显、实际蕴含深刻的句子，往往有所忽视，或 者置之脑后，或者一读而过，失去了它应有的训练价值。因 此，对情感表达的重点句子，教师须引导学生浅文深钻，细 心品味，深入透视，还可借助句式，显化内涵。如：《凡卡》 （人教版语文六年级下册）有这样一句：“过了一个钟头， 他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐 着他的爷爷，耷拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边 走来走去，摇着尾巴……”阅读中，教者先引导学生想象描 述蕴含的形象，进而抓住细节细读深究，先围绕“甜蜜的希望”设计句式，引导填充：
“甜蜜的希望”——希望是那么甜蜜而美好，现实是那 么________。
教者重点在“字数相等、内容相关”上做引导，形成了 “现实是那么残酷而悲惨”“现实是那么无情和冷酷”“现 实是那么悲情和冷峻”等答案，让学生具体而深刻地感受了 凡卡命运的悲惨。接着，围绕其他词语设计句式引导学生填 写，使学生心领神会：
“一铺暖炕”——“梦里一铺暖炕温暖无比，醒来 ________。（一张板床寒冷难耐，一间冷屋寒冷无限，一块 破席寒冷难熬……） “正在念他的信”——寄出的是珍贵的信件，期待的是 ________，（美好的希望，幸福的未来，回家的喜讯）等来 的是________。（依旧的孤独，先前的不幸，老板的楦头 ……） “泥鳅”——小泥鳅，在爷爷身边，是那么自由；
小凡 卡，在________，________。（在老板家中，是这么不幸；
在牢笼之中，是这么悲哀；
在虎穴之内，是这么悲惨……）这样引导，解读的是语言，透视的是情感；
运用的是语 言，表达的是真情；
学习的是语言，享受的是乐趣。语言发 展和精神提升，就成了阅读教学的根本目标。这样的阅读教 学，能使学生享受语言吸纳和情感表达的快乐，体验精神享 用和心智拓展的愉悦。