法学教育课程体制建构构思
法学教育课程体制建构构思 法学教育课程体制建构构思范文 一、法律诊所实验课程的时间与地点安排 (一)时间的选择 由于学校教育资源的有限性和学生的需求是一种结构 性的矛盾,即使在诸如美国等教育资源丰富的国外大学也不 可能彻底解决这一问题。考虑到我国目前高校实践教学资源 稀缺的客观存在,在课程种类的选择上,最为妥当且最可行 的选择就是将法律诊所实验课程设置为选修课。它是在既有 模式和资源供应之间的紧张状态下,我国各高校在诊所式法 律教育模式的探索和实践中验证的一个适合中国现有教育 状况的最佳选择。法律诊所实验课程要求学生首先要学习和 掌握法学的基本和一般理论,学生只有打下坚实的理论基础, 才能有效地进行诊所实验,做到理论联系实践。因此,法律诊 所实验课程应该要求学生在三、四年级参加。(二)地点的选择 作为法学院的一门实验课程,法律诊所的地点一般选择 在高校校园之内,但由于需要对外提供法律援助服务,因此 在确定法律诊所的地址时,必须考虑到前来求助的当事人。
诊所地点难以找到,会给求助者带来不便;求助者不分时间、 络绎不绝,也会影响到正常的教学秩序。因此,法律诊所实验 必须要有独立的实验场所。有条件的法律诊所,又可将法律 诊所在空间上作出接待室、会谈室、资料室等功能化区分。此外,根据法律诊所实际需要,应当在会见室、接待室、资料 室的显著位置,将诊所简介、实验操作流程图、重要的规章 制度以及诊所的值班人员名单、值班日期等进行适当布置, 便于学生、当事人等相关人员及时了解,以保证法律诊所实 验的顺利进行。法律诊所实验课程的进行,离不开必要的实 验设备和相关设施:(1)电话;(2)电脑;(3)打印机、复印机、 传真机、扫描仪;(4)摄像机等视频技术设备;(5)办公桌、办 公椅、档案柜等基本设施以及订书器、文件夹、复印纸、记 录笔、实验表格等。
二、法律诊所实验课程的人员安排 (一)法律诊所主任的选择 法律诊所主任(或法律诊所负责人),是法律诊所的行政 负责人、管理决策人,负责诊所的组织、管理工作。诊所主 任可以由承担教学任务的教师担任,也可以由不承担授课任 务但熟悉诊所教学的教师担任。诊所的人员组成、财政状况、 资金调配、工作重点、重大决策,由诊所主任在征求诊所教 师、行政人员以及学生的意见后做出。国内各高校在确定诊 所主任的工作中摸索出了许多有效的经验。比如辽宁大学在 设立法律诊所时,考虑到法律诊所需要学校、法学院、特别 是院领导与广大教职员工的支持,因此决定由法学院的院领 导作兼职诊所主任,这样可以解决许多诊所面临的如安排场 所、保证学生学分、计算教师工作量等实际问题,也有利于 巩固诊所在法学院中的地位。当然还有的高校推选指导教师作诊所主任,这些教师因为熟悉诊所教学、参与指导,同样在 诊所管理工作中发挥了重要作用。
(二)诊所指导教师的聘任 目前中国的诊所教师队伍,几乎都是从原有的法学院教 师队伍中产生,但是专职诊所教师很少,兼职教师居多。大多 数法律诊所教师在从事法律诊所实验课程教育的同时,还要 兼一门或几门传统法律课程,继续从事原来部门法领域的教 学与研究。因此诊所教师队伍显得十分薄弱,尤其是专职教 师十分缺乏。我国现行的法学教育体制、教师评定方法与标 准、以及教育部对法学课程的设计等方面因素的制约,是导 致这一现象的根本原因。因为没有合理的评价机制,难以维 护诊所教师对法律诊所实验课程持续的热情和精力的投入, 严重挫伤老师的积极性和持久性,而这直接关系着法律诊所 教育的存续和运作的质量,关系着法律诊所教育的可持续性 发展问题。这一问题在短时期内恐怕难以得到根本性的解决, 但相信随着法律诊所实验课程在国内的蓬勃发展,以及其所 带来的显著成效,终将影响教育体制与模式的重构。诊所教 师的聘任办法应该制度化、规范化。各高校应结合自身的实 际情况,制定诊所教师的聘任办法方面的规范性文件,对诊 所教师的遴选和聘任做出书面的详细规定。在目前情况下, 一般专职诊所教师的聘任可考虑由法学院推荐,学校定岗定 编进行安排;兼职教师则完全可以由法学院自主决定任免。
(三)行政管理人员的安排法律诊所应该至少安排一名行政人员,其主要职责就是 对法律诊所进行日常的管理和服务。国外开展诊所法律教育 的实际情况证明,专职行政人员对法律诊所的发展具有不可 忽视和无法替代的作用。在诊所实验过程中,案件的安排,档 案和资料的管理,实验时间的安排与协调,师生之间的沟通 与联络,财务状况管理,办公设备的维护,监督各种制度、规 范的贯彻实施等,均产生大量的管理和服务工作。除了诊所 教师的教学,诊所中的一切事务几乎都与其相关,因此高效 率的行政事务性工作,在诊所的运作过程中起着极其关键的 作用。目前我国在聘请专职的行政管理人员方面,存在的主 要问题就是酬金和人员编制问题,这需要来自于法学院和大 学内部的直接支持。但是行政管理人员对于法律诊所而言不 是可有可无的,因此在没有解决上述问题之前,可以考虑由 其他行政人员兼任,在增加酬劳方面给予适当的考虑。(四) 学生的遴选法律诊所实验课程由于投入成本高,学生容量有 限,必然导致能够被接受加入该课程和申请选修该课程的学 生人数之间有着供求不平衡的矛盾。因此在选修学生的数量 方面上,存在着一定的名额限制。一般认为,诊所教师与学生 的理想比例是1:8。一名诊所教师指导8名或者8名以下的学 生,既是对教师的承受能力和工作时间付出加以权衡,也是 基于对学生获得有效的指导、监督并达到预期实验的效果的 考虑。至于具体学生人数的确定,取决于法律诊所教师的人 数和工作量、实验场所的空间、设备等方面的容纳能力、配套资金的支持状况等多重因素的影响。面对教学资源与学生 需求这种供求不平衡的严重矛盾,在确定学生遴选机制时, 应当注意解决资源有效性利用和学生参加的公平性平衡问 题,必须要做到两个字:公正。如何“公正地选择学生”,似 乎是给学生上的第一课。就像诊所教师从不强求“标准答案” 一样,诊所教师无法制定“标准公正”。因此具体的遴选标 准,相对于选择程序,更趋向于个性化,由教师自己确定。
三、法律诊所实验课程的学时与学分安排 基于不同的教学目的和教育理念,我国各高校在设立法 律诊所实验课程时对于学时与学分安排,总体上差异比较大。
一般是32―54学时左右,学分大约在2―4学分之间。以辽宁 大学为例,法律诊所实验课程共34学时(理论课4学时,实践 课30学时),每周2学时,计2学分。学生修满课程,经指导教师 评定成绩,合格者给予学分。由于受我国传统教学体系的制 约,在法律诊所课程设置上,普遍存在对诊所实验课程的学 时投入不足和学分偏少的现象。法律诊所课程作为一门实践 课程,学生参与实践的时间长短至关重要,学时是否充足、合 理,直接关系到教学目的能否实现。从各国的实践经验来看, 法律诊所实验课程常常需要投入很大的精力和时间的,如果 没有充足的学时保障和一定分量的学分激励,学生则很可能 会感到选修诊所实验课因没有足够的锻炼机会而将学无所 成,或者因学分太少而担心拿不到足够的学分而面临毕业压 力,从而丧失选择该课程的积极性。因此,在设计法律诊所实验课程的学时与学分时,应该在条件允许的情况下,尽最大 努力安排充足的学时和合理的学分。此外,还可以考虑制订 方案,将法律诊所实验课程与毕业实习联系在一起,规定参 加诊所实验课程学习且成绩合格的学生,可以免毕业实习, 这样会有利于激发学生选择诊所实验课程的积极性。
四、法律诊所实验课程的实验内容 法律诊所实验课程的实验内容的确定,首先取决于不同 学校的教学目的和教学理念,由于各自的侧重点不同,设立 的诊所类型也有所不同,因此法律诊所实验课程的实验内容 及对学生的基本要求也各不相同,此外,法律诊所实验课程 的实验内容及基本要求还要受到诊所教师队伍规模、法律诊 所接纳能力、资金支持等教育资源的影响。因此我们不应该 也不能归纳出最为合理的模式,只能在借鉴国内外先进经验 的基础上,结合本校的具体情况,确定各具特色的实验内容 及基本要求。从国内外实践经验来看,一般分课堂教学与实 践教学两部分。课堂教学部分包括法律诊所基本知识、系统 的职业技巧介绍和训练(如何接待当事人,如何参与咨询与 调查,代理仲裁、诉讼和非诉案件的专业技能)、职业道德和 社会责任等内。实践教学部分,安排在系统的基础性技巧培 训之后,学生亲身与求助的当事人接触,进行会咨询、写作法 律文书、事实调查、代理诉讼与非诉讼案件等具体实验项目。
五、法律诊所实验课程的成绩评定体制 法律诊所实验课程作为一门只有考验没有考试,只有问题没有标准答案的课程中,学生变被动为主动,变客体为主 体,学生的潜力被最大限度地发掘出来。因此,法律诊所实验 课程的成绩评定体制与传统教学的期末考试模式截然不同, 在实验考核方法的设计方面,也面临着全新的挑战。采取学 生自我评价和教师对学生评价相结合的方式,通常被认为是 较为合理的一种选择。
(一)学生的自我评价体制 在得到指导教师的评价之前,学生应当首先给自己做出 评价,这是一个自我学习,自我提高的过程。学生的自我评价 常用的形式是填写自我评价表。在每一个计划与行动完成之 后或者一定的期限(如1个月),学生都必须对前一阶段的学 习做出评价,如果并以此为基础,做出下一步的计划。经常性、 习惯性的自我评价,能够使学生放弃对教师意见的期待与过 分依赖,养成独立动脑,不断计划、反省、总结的思维方式。
其次,我们在每一学期即将结束的时候,要求学生针对这一 学期各自的实验,做出个性化的总的评价报告,并将这一报 告归入学生的档案资料。
(二)教师对学生的评价体制 诊所教师对学生的评价主要包括日常评价、阶段性评价、 计划外收获评价和期末评价等。日常评价反映在学生的诊所 值班日志和教师的工作日志中。教师根据学生的诊所值班日 志,对学生的出勤情况和日常表现有一个总体的认识,然后 再根据教师的工作日志对学生作出日常评价。阶段性评价通常在指导教师会议上进行,阶段性评价和期末评价都是比较 正式的评价,都是作为评定学分和成绩的依据。阶段性评价 不一定经常举行,但至少在学期开始1/3或一半时举行一次, 阶段性评价在评价式教学中起到承上启下的作用。基于实践 学习的特殊性、复杂性和偶然性,在学生实验的整个过程中 可能有很多意料之外的收获。正确地认识和评估这些收获, 由指导教师做出计划外收获评价,有助于学生们在今后的学 习中发现潜在的、有价值的知识,提高自我学习的能力。期 末评价即总结性评价,是教学目标所达到的程度的判断,同 时也提供教学目标适当性与教学策略有效性的信息。期末评 价主要运用于指导教师对学生完成实验课程的总体评价,同 时也为教师和诊所教学评价提供重要依据。学期结束时,由 指导教师对学生做出全面、具体的期末书面评价。